基于成人学习的有效校本教研新途径

张地容 何倩 尹达

摘   要 校本教研的本质是教师作为成人学习者的学习活动，具有自我导向性、基于经验、多样性和情境性等特征。针对当前校本教研存在的教研主体参与度不高、内容碎片化、方式传统单一和过程脱离真实情境等问题，必须遵循成人学习者的特点，充分发挥教师的主体性，精选教师所需教研内容，利用和开发多样化的教研形式，尤其要在真实动态的情境中开展校本教研，成为当前提升校本教研有效性的可行路径。

关键词 校本教研  成人学习  成人教师

当前，校本教研已经成为学校日常活动非常重要的组成部分。作为一项重要的制度设计，校本教研由行政推进到实践探索已有近20年的历程，成为提高基础教育质量尤其是教学质量的关键，也是促进教师专业发展的有效途径。然而，随着基础教育课程改革不断推进与深入，校本教研在实践过程中存在诸多现实问题，严重削弱了教研的效果，不利于课堂教学问题的有效解决，不利于教师专业能力的大幅度增长，甚至有些教师会产生不愿参加的负面情绪，更不能快速持续地提升教育质量、实现教育公平、促进学生全面发展，造成这种现象的根源在于没有按照成人学习的特点来组织与实施校本教研。因此，以成人学习理论为指导，突破与创新校本教研新思路，并进而探寻成人学习者的有效校本教研新途径，重新构建当代校本教研“新秩序”，对于提高学校教学质量、促进教师专业发展具有重要的理论价值与实践意义。

一、当前校本教研存在的问题

2003年3月教育部颁布的《普通高中课程方案（实验）》明确提出“建立以校为本的教学研究制度”，2010年教育部颁布的《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》进一步指出，“各地要大力推进以校为本的教学研究制度，促进教师的学习、研究和交流”。上述文件的贯彻落实极大地促进了我国校本教研的快速发展，但调研发现还存在着如下问题。

1.教师作为教研主体参与度不高

校本教研是“以教师为主体的教学研究活动”，即教师是校本教研的主人。然而，现有的校本教研没有关注作为成人学习者的教师的特点，多是自上而下开展，且出现了“精英化”和“官僚化”现象。这种“精英化”和“官僚化”现象趋向，使参与主体仅仅是少数“骨干教师”“学科带头人”、教研组长或学校领导，而非普通科任教师，从而使得校本教研的最终效果大打折扣[1]。在校本教研过程中，一部分教师只喜欢听别人发表意见自己却很少主动发言，一部分教师参与教研的意识较强，但又因研究知识、视野和专业水平有限致使在过程中主体精神和集体互动方面较弱，表现出谨小慎微、亦步亦趋，难以成为校本教研真正的主人。另外，有些校本教研存在过度重视专家和管理者的作用，视专家和管理者的话语为“金科玉律”。行政的过度干预、教师研究水平的有限、专家和管理者的话语霸权致使教师主动性缺失、参与度不高，而教师参与度不高会直接导致校本教研出现“只教不研”“只研不教”“教研无实效”的严重后果。

2.校本教研内容呈现碎片化现象

内容是校本教研活动的灵魂，是教研活动能否收到实效的前提。校本教研的内容理应是教师面临的真实问题，应从教师中来，到教师中去，既有可操作性，又有实用性、建构性和生成性。然而，校本教研在实践中通常由教研组长确定教研内容，每次教研内容有所不同，大部分内容仅用一次或两次活动完成，教研内容间缺乏内在联系。同时，现有的校本教研比较关注教学方法的选择和教学技能的改进与提升，对于与教学方法、技能直接相关的教学理念、设计、教材的理解、评价关注不够，使教研内容缺乏系统性、连续性、逻辑性而呈现碎片化倾向，造成教师获取的信息碎片化。“教师学习的碎片化对知识的整体性理解和过程吸收带来了阻碍，教师生成的知识体系和理解图式呈现出碎片化或片段化特征，最终的结果是学习者视野狭隘、缺少知识的整体观和全面观，缺乏对一些问题的全面把握和综合理解，容易给学习者带来观念上的偏见和视野上的限制。”[2]

3.校本教研方式传统单一

有学者发现，“校本教研的主要形式以传统形式为主，即以集体备课和听评课为主专题研讨、课题研究所占比重较小，现有的校本教研形式难以满足教师的主观需求”[3]。教研的形式很大程度上会影响教师参与教研的积极性和教研的效果。传统的实体教研形式如集体备课、同课异构、课例研讨、示范观摩、骨干引领等在过去的20年里确实发挥了不可磨灭的作用。随着信息化和知识爆炸时代的到来，这些传统单一的教研形式需要更加充分合理的利用。另外，校本教研过程也脱离实际教育情境。校本教研应是针对学校教育教学实践中存在的真实问题，针对本校学生学习、生活和发展的实际情况，在动态的、真实的、自然环境中开展的。然而，很多校本教研是为了应付上级主管部门或教研员的检查和监督才开展的，处于“真空”地带，搬离了教室、课堂，关起门来研讨，为了教研而教研，严重脱离教育实践情境。

二、成人学习视角下的校本教研问题归因

校本教研是以学校为本位，以教师为研究主体，是教师与教师围绕教学中存在的问题进行分析、研讨、对话、交流、反思的一種学习活动。简言之，校本教研是教师主体间互帮互助的学习活动。影响教师学习效果的因素众多，总结起来不外乎外部因素和内部因素两个方面。一方面，学校的设施设备不够齐全、学习气氛不够自由和谐、教研制度不够人性化、教师同伴间互助行为的缺失等外部因素影响校本教研有效开展;另一方面，教师的身心发展状况、认知结构、学习策略、学习动机等内部因素直接决定校本教研的效果。教师的学习不同于儿童的学习，教师是成人，具有成人的属性，教师学习必然具有成人学习的特点。可以说，没有按照成人学习的特点组织与实施校本教研是影响其效果的根本原因。

1.成人学习具有自我导向性

“成人学习之父”诺尔斯认为，“无论有无他人协助，主动地诊断自己的学习需求、建立学习目标、确认学习所需要的人力和物力资源、选择及实践适应的学习策略，并评估学习成果的过程便是自我导向学习”[4]。也就是说，成人是一个自我导向型学习者，能为自己的生活工作负责，能指导自己的学习，有较强的学习能动性与主动性，成人教育者不能直接把知识传输给成人。教师的“自我导向性”是校本教研有效开展的关键，是促进教师专业素质全面提升的突破口，而现实中教师主动参与度却不高。

2.成人学习都是基于各自的经验

成人学习与儿童学习最大的区别是认知结构不同，儿童只有少量的生活经验，而成人有丰富的生活、工作、学习经验。成人教育家林德曼提出，“成人教育中最有价值的资源就是学习者的经验，经历对成人学习者而言便是一本鲜活的百科全书”[5]。成人不是一块“白板”，不是被动的“信息接收者”，而是时刻基于现有的经验，整合、加工过去与未来的观念、知识与技能从而构建新的经验。经验作为成人学习的资源与身份的象征，在成人学习中发挥着重要的作用。没有考虑教师现有的知识、能力、经验而开展“自上而下式”、“零星式”的教研大大削弱了教研的有效性。

3.成人学习具有多样性特点

成人间的个体差异随着年龄增长而日益显著，又因成人有不同的成长、生活、工作经历，必然导致成人的学习是多样性的。同时，成人扮演了不同的社会角色、承担不同的社会责任，面对不同的问题、有着不同的学习需求，必然要求成人学习内容是丰富的、學习方式是多样化的。相比儿童的学习，成人必须依照成人学习者的学习需求、风格、学习进度等方面的差异来制订多样化、个性化的学习计划，采用多样化的学习方式这样才能达到相应的学习效果。追求“统一化、标准化、单一性”的教研与教师多样化与个性化的学习特点相冲突。

4.成人学习具有情境性特征

成人是通过真实的情境、在真实的情境中、为了真实的情境而学习的，成人边工作边学习边研究，置身于工作、家庭生活、社会活动等具体情境中，“教育即生活，生活即教育”是成人学习者的现实写照。儿童则更多是在课堂教学中学习学科知识，自我调整以适应既定的课程，正如林德曼所言“成人教育的方法是通过情境模式习得，而并非学科模式”。可以说，成人的学习是以真实情境为中心的。“关起门”教研、“为了教研而教研”与教师需要在情境中学习相剥离。

三、基于成人学习者的有效校本教研新路径

回归教师的成人身份，按照成人教师的学习特点组织与实施校本教研，可以规避校本教研的问题，满足教师的学习诉求，凸显校本教研的效果。

1.充分发挥教师的主体性

作为成人学习者的教师是校本教研活动的主体，其学习兴趣、学习动机、学习需要以及主动性等内在因素是决定校本教研效果的关键。

首先，让成人教师了解校本教研的必要性，激发参与校本教研的兴趣和动机。成人之所以学习，是为了解决生活、工作中遇到的问题，以实现“完美生活”。因此，成人的学习兴趣和学习动机更多与工作、生活、自身的完善以及服务社会有关。校本教研是以解决教师遇到的教育教学实际问题为目标，以教师专业发展水平的提高带动教学质量的提升为旨归。参与校本教研可以让教师的专业水平和教学质量提升，而教学质量的提升有助于教师“完美生活”的实现。基于此，让教师充分认识到参与校本教研的必要性和重要性，从而激发教师的兴趣和动机。

其次，构建校本教研共同体，增强教师参与的程度、互动的热度。校本教研共同体是在校本教研实践活动中体现教研整体关联、动态涌现、交互融通和多元共生的教师发展与专业学习共同体[6]，校本教研共同体的构建可以使校本教研回归学校本位、教师本位和教学本位，可以凝聚共同体内部所有成员的意志和行动，可以激励教师从自身成长角度参与校本教研，从而不断解决教育教学实践中遇到的各种问题，促进共同体成员的专业发展。虽然成人教师具有自我指导学习的能力，但并不代表教师是“单独”或“独自”的学习，教师的学习必须依赖教师群体间的有效互动。校本教研共同体内的教师、教研员、学校管理者、理论研究者等有各自的经验与优劣势，通过相互认识、相互适应、相互融合和相互激励来实现优势互补、资源共享、互惠互利、共生共长，形成良好的实践共进伙伴关系。这样的做法不仅改变了“自上而下”的单向线性被动接受的教研方式，实现“自上而下”和“自下而上”的双向联动方式，更是充分彰显了教师作为教研主体的地位，增强教师参与校本教研的程度和与他人互动的热度。

最后，采用激励措施，保障教师的主动性。教师是人，是人就需要被激励，可以说激励的程度直接决定努力程度。一方面，可以设置专项校本教研奖励和补助资金，用于加班补助、购买书籍资料，为其参与校本教研提供基本的物质保障;另一方面，在教研过程中，鼓励教师表达自己对教学问题、教育实践等活动的认识，充分尊重教师自我建构的方式，帮助教师把自己过去的经验、未来期望和现在的实践整合，从而让成人教师在校本教研中获得满足感、成功感与自信，为教师主动性的发挥创设具有“成人特征”的心理环境，让教师专业自主发展成为可能。

2.基于教师的经验选择符合教师需求与兴趣的校本教研内容

研究发现，当学习是基于作为成人教师的经验且满足其需求与兴趣时，成人教师将具备较强的学习动力。因此，校本教研内容的选择必须要基于教师经验并符合教师的需求和兴趣。

首先，善于利用教师的经验。教师是从事一线工作的专业技术人员，在教育教学中积累了大量的感性经验，这些感性经验是校本教研活动开展的基础，是非常宝贵的教育资源。校本教研活动的开展须充分利用和挖掘这些经验，从而实现感性到理性认识再到理论的转变，也有助于教师对已有经验进行批判性反思，实现成人学习者的自我价值。需要注意的是，成人教师的有些经验也存在一些潜在的不利影响，如固有的思维与态度，这些经验可能让成人教师抗拒新思想、新观念及使成人教师形成难以改变的心理习惯、偏见及预设。校本教研在实施过程中应通过多种方法如敏感性训练、价值观辩析法等方法帮助成人教师接受新方法。

其次，从教师的日常教学问题中选择教师需要和感兴趣的内容。作为成人教师的学习是以目标和需求为导向，重视知识的实用性、应用性而非学术性、理论性。在开展校本教研过程中，引导教师从教学实践现场中思考真实的、有价值的问题，而不是选择“书本上的知识”或“拍脑袋想出来的内容”，努力解决教师需要的问题。同时，在选择内容时注意教研内容的系统性、整体性与连续性，让教师获得对某问题的整体认知，避免碎片化倾向。

最后，校本教研内容的选择应当考虑教师的个性化经验与需求。成人有不同的经历，故在学习背景、风格、动机、需要、兴趣及目标上比起儿童有更明显的差异，再加上校本教研群体中还存在老、中、青三代教师有各自的需求，即便是同一个教研内容，也会有不同的思考角度、思维方式和教育需求，成人教师经验的多元化、丰富性和异质性要求校本教研不能强调统一、整齐划一，否则会挫伤部分教师参与的积极性。因此，在教研过程中选择的教育内容都应考虑个性化的需求、求同存异、共同提高。

3.充分利用和开发多样化的校本教研形式

作为成人的教师，因其需求和自身经验的多样化，加上校本教研内容的不同，决定了校本教研的方式应是多种多样的。

首先，充分利用传统实体校本教研形式。听课、评课、公开课、集体备课、教育研讨、教学反思、教学培训等是校本教研的主要方式，也是最为便捷并最具有可行性的教师在职专业发展形式[7]。根据成人教师的需要和兴趣，选择不同的教研形式。如，针对经验丰富又有一定理论功底的老教师，可以和教学专家组成教学观察组对教学问题进行“会诊”，共同分析、研究、解决问题，有效地让实践知识上升到理论知识。对于中年老师，可以采用主题式教研、辩论式教研，让实践知识与理论知识结合起来。对于年轻教师，可以采用听课评课议课、现场观摩式教研、同课异构，让他们能从别的老师身上学到经验与教训，反思自身不足，并把学习到的知识运用到自己的教育教学实践中去。

其次，开发具有时代特色的教研形式。随着知识社会和信息时代的到来，教师的学习方式也发生了颠覆性变革，不再只依赖于传统的教研形式，需要富有时代特色的网络教研和数字化教研平台。一方面，网络教研传递信息快速、便捷，低成本、大规模、超越时空，能满足成人教師多样化、个性化的学习需求。结合大数据、互联网、云计算开发新的教研技术如移动式终端学习、远程视频、网络公开课、视频会诊、资源共享等网络虚拟形式的校本教研来补充传统教研或实体教研的不足;另一方面，数字化教研平台可以提高教师参与教研的覆盖率、解决工作与学习时间的冲突、促进教师个性化学习、释放教师的创造性，可以说，“数字化学习未来将是职工终身学习的主要方式”[8]，基于成人的学习特点创建数字化教研平台，丰富教研形式。

4.在真实动态的情境中开展校本教研

校本教研源于学校起于教师，以研究教学实践中的问题为出发点和归宿，任何关起门来教研或把教研置于“真空”中都无法提升教育质量。基于成人教师的学习特点，校本教研必须与真实情境结合起来，把教研的地点设在真实的课堂中，从妨碍教师自我实现的问题开始，一边教学一边研究，让教研工作扎根于学校真实的教学情境中，使教学与研究有机结合起来，有效解决生活中、教学中的问题，从而让校本教研也能焕发生命的活力。需要指出的是，教育教学实践是在不断变化发展的，即使在同一个学校不同的课堂教学情境也有所不同，在开展校本教研时应基于成人教师的学习特点充分考虑情境的差异性、动态性与复杂性。诺尔斯提出：“成人在非正式的、舒适的、灵活的及不受威胁的环境下处于最佳的学习状态”。因此，学校应植根于本校情境，创设一种互帮互助、合作分享的实践取向的教研情境，构建多方多元对话平台，引导教师在真实的情境中交流、反思、合作，实现教研效果最大化。

参考文献

[1] 李朝辉，王安平.校本教研实施中的问题与应对策略[J].吉林师范大学学报：人文社会科学版，2010（02）.

[2] 陈春华.“转化学习理论”视角下教师学习的困境与策略[J].中国成人教育，2016（05）.

[3] 王晓玲，刘靓.校本教研：现状与需求的错位与整合[J].中小学管理，2010（12）.

[4] 王矗，陈琳.学习型社会背景下成人终身学习模式探究[J].成人教育，2011（10）.

[5] 马尔科姆·S·诺尔斯，等.成人学习者——成人学习和人力资源发展之权威（第7版）[M].龚自力，等，译.北京：北京师范大学出版社，2016.

[6] 赵敏，蔺海沣.校本教研共同体建构：从“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016（12）.

[7] 田京，马健生.农村教师有效参与校本教研的激励路径探析——基于生存·关系·成长理解的视角[J].教师教育研究，2016（01）.

[8]吴峰.终身学习在行业中的发展趋势——企业大学与企业E-learning[J].中国远程教育，2012（03）.

[作者：张地容（1983-），女，四川达州人，贵州师范大学教育科学学院讲师，硕士;何倩（1996-），女，贵州赫章人，贵州师范大学教育科学学院在读硕士研究生;尹达（1978-），男，山东莘县人，安徽师范大学文学院副教授，博士。]

【责任编辑  王   颖】