论初中语文激发阅读中的情感共鸣

蔡琪

《义务教育语言课程》提出“个性化阅读”的教学理念，认为阅读是学生独特的个人领悟，在阅读中要尊重学生的个性体验和独特感受，但并不等于说可以脱离文本思想和作者情感进行胡乱解读，怎么样才能寻到学生的个性体验和作者情感的交点，指导学生对作品生成感情共鸣，是个性化阅读教学的宗旨。

过去，在阅读指导课堂中，教师往往会先将课文分层，然后教师根据对每一层文本的个人感知和体验讲解给学生，学生虽能听懂，但这是很荒谬的，因为学生的获得缺少了思考，填鸭式教学绝对不利于学生的个性化阅读能力的培养和提升。我们必须要清楚，学生对文本的理解是学生个体与文本或者是学生与作者情感的碰撞、冲击、契合的过程，所以对相同的字词句都会有各自不同的智慧的理解。但是也正是这样，我们的教学会出现某种理解性错误：不少老师认为，学生的认识应是正确的，都应该支持他们。例如，对于朱自清《背影》中的父亲形象，有学生会认为他“不够聪明”（明知脚夫只认钱不认人，却还唠唠叨叨嘱托半天，所谓的脸面是起不到任何一丝作用的），“违反了社会秩序（乱穿铁道口）。”这种理解似乎是符合现代“文明”社会人的普遍认知的，但实际上完全背离了作者“尊重父亲”的感觉。如果教师肯定学生的看法，那么教学就会走向另一个极端，语文的人文性就会变成一场道德灾难，没有道德情感规范的人文性还称得上是人文吗？中国传统语文教学提倡“文以载道”，强调“温柔敦厚”情感教化的作用，情感教育的前提是要有情感共鸣，所以，阅读教学中读者和作者、读者和主人公的情感共鸣是眼下重点要解决的一个难题。

阅读的情感共鸣是什么？梁启超在《论小说与群治之关系》中对这一体裁作了具体论述：“熏、浸、刺、提”四种做法。第一种是“熏”，意思是感情被潜移默化。如同一块白布放在布满有色烟气的屋子里，慢慢地、慢慢地，白布零零星星的被染成了烟的颜色。第二种是“浸”，“浸”有泡的意思，是指感人至深。此时白布像是被浸泡在有颜色的液体里，每一方每一寸都被浸染了颜色。第三种是“刺”。刺也是刺激，是指感情受到突然的刺激。还是那块布，被熏过、被浸过，全心满脑都是那个色彩，突然，这个色彩和潜意识的喜欢的色彩融合在一起了，那么，对布的颜色是越发觉得可爱。最后一种是“提”，“提”是指读者随着作品的感情而变化，把自己融入其中。到了第四步，我们发现，这块布的颜色是颜料给它的还是布自身带着的，已经分不清楚了。布的颜色和颜料的色彩已经融为一个整体，你就是我，我就是你！最有代表性的就是张国荣主演的《霸王别姬》，真的是艺术的最高境界，人生如戏，戏如人生！

梁启超的《论小说与群治之关系》中“共鸣”的四个做法可以概括为两个层面，即“进”（熏蒸、浸没、刺）和“出”。“进入”是指读者感受作品的美，甚至把人物的各种心理和情感转化为自己的心理和情感;“出来”，是指读者根据自身阅历和欣赏力，对作品的独特性认识。结合这两个方面，情感共鸣的生产是源于读者对作品的认识和情感迁移，从而获得一个创新性情感构建的过程。人们常谈的一千个学子会有一千个宋江，说的就是这么一个理。因此，阅读中的情感共鸣既有客观性，也有主观性。这两个方面是唇齿的关系，互相促进的，比如学生对父亲这一人物形象的理解。它反映了读者的差异性，但忽视了作品的客观共性。教师要致力探寻的就是两者的有机结合，这也是阅读教学的规律。接下来我且用教学案例作详细阐释。

1 以《背影》为教学案例，重点是探讨个性化阅读中情感共鸣的原因。

教学情景描述：初读课文后，要求学生用一个词来概括父亲的背影，比如“难忘的背影”，并要求结合学生自己的感受，经过学生独立的理解和思考，总结出“颓废的”、“困难的”和“厚实的”三个背影形象，并各自解释得此结论的原因。

学生1：我看到了一个颓废的父亲。父亲爬月台，，从“蹒跚”，“缩”，“努力”等字词，可以感觉父亲的脆弱和无力、无助。

教师：请结合文章的具体细节说说你看到的？

学生1：开头写到父亲丧亲，失业，负债，惨淡，结尾处又写到“老境颓唐”。

老师：为什么对父亲的“颓废”有别样的感觉？

学生1：读到文中父亲丧亲，不由的想起了我的外公，当医生说准备料理后事时，脑海中浮现外公对我的好，如同文中的父亲对自己的儿子，我觉得在困境中长辈对晚辈的关爱弥足珍贵。

在这一点上，我们可以发现，对于一个“这是一个什么样的背影”的问题，学生们提出了自己的答案：“頹废、艰难、厚重”，学生对背影的感知是不同的。但都可以感受到父子深情，这是符合作者写作情感倾向的。学生对文中的父亲有一个较为深刻的理解，再加之以学生的外公一事，对文中父亲的认识更为深刻，更具内涵。如此，便有利于学生获得人生启迪。

所以，读者和作者的心灵碰撞便有了情感共鸣。杰出的作品常常能给读者一个至深的形象，它能激活读者的各种感官，又促使读者自觉联系自身，强化感知。如白居易在《琵琶行》所说：“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，诗人把自己的遭遇和琵琶女的遭遇融合在一起，有个同病相怜的感触，如同读者欣赏文学作品产生共鸣是一样的。

2 以《茅屋为秋风所破歌》为例，探讨激发情感共鸣的要点。

黑板出示“这是一个（  ）的诗人”，以这个形式给第二段写一个副标题，并结合课文的内容来具体说说情感体验。

学生1：这是一个“可怜的诗人”，（学生复述：诗中“我”屋顶的稻草被风刮走了，看到这一场景，“我”手忙脚乱的去拾，不料中途又杀出一群程咬金，隔壁村的孩子们都来抢茅草玩，而“我”又抢不过隔壁村里的小孩子，只得拼命的呼叫，让他们不要抢，不要再抢了。最后喊得口干唇燥，孩子们却溜进了竹树林中，不见了身影，也带走了茅草，“我”失望至极，自感无用至极）

教师：遮风挡雨的茅草被风吹走了，又被孩童抢走了。诗人的表现看起来确实有些心酸，也有些好笑。但是，同学们想一想，诗人为什么会有这般意料之外的表现，是茅草稀少呢，还是茅草很值钱？（这个问题的设置是为了让学生明白茅草对诗人的重要性，茅草本身不珍贵，但是茅草和泥墙结合在一起后，它的可贵就体现出来了，因为它们的结合就是一个完整的房屋，是一个家，而家，也是诗人唯一能追求并且有较大可能实现的梦想。）

学生2：“爱家的诗人”，（复述诗句：诗人看到自己的房子被风掀走了屋顶，他苦不堪言，急切渴望收回被吹走的茅草，可是隔壁村的孩子们又来抢，他们一闪躲进了林子里。诗人大声疾呼，喊得口交唇燥，却是无济于事。伤心欲绝之处回到自己破旧的房子了，哀叹自己的年老体衰。他想拥有一个家，属于自己的完整的家。）

上面所举的例子，目的是让学生从个人的角度来阅读诗人。第一个学生起先的解读——可怜的诗人，好象是创新性解读，但是，学生的理解和作者的感情出现了偏差。出现的原因是学生没有去思考：诗人为什么如此珍视廉价的茅草？老师的进一步发问是为了引起学生深入思考，并得出一个结论：追茅草就是爱家。因此，在个性化阅读中，教师应激发学生的情感共鸣。首先，要肯定学生对文本的自我理解，再次，在学生自己理解的基础上再加以拓展延伸，寻找个人理解和文本核心的共同点，且延伸到学生实际生活，强化对文本的情感感知，最后产生情感共鸣。这种感悟是持久不易忘的，能起到积淀凝华的作用。

最后，在个性化阅读中要注重语言的赏析。学生对文本的情感共鸣往往是通过语言品味来感知的。文学语言不同于小品文语言，所谓“观文者披文入情”，应该从写作背景去感悟形象，例如《背景》可以引导学生思考：“父亲”为什么要这么艰难而努力的去爬月台呢？当时“我”为什么会流泪呢？让学生自己去发现，去感悟，去升华。学生个人阅历和文学修养积累的不同，产生的情感体验也不同，比如前面这些动作描写，可以感受到“父亲”动作的不灵便，可以感受到“父亲”在困境中努力挣扎，包含“我”对父亲的感激、怜惜、愧疚、尊爱种种复杂情感，引导学生从文本语言走进情感深处，情感共鸣自然就产生了。

（作者单位：浙江省绍兴市诸暨市赵家镇初级中学）