教师实践智慧生成的桎梏与路径

2019-07-08李洪修高珊珊

教学与管理(中学版) 2019年3期

李洪修高珊珊

摘要教师实践智慧是在教育教学的情境中，经过长期实践和反思所生成，是对当前的教育情境做出即时而确切的反应的综合能力。它具有个体性、情境性、内隐性和情感性的特征。教师实践智慧的生成存在着缺乏合作反思意识、追求技艺化和学校环境制约等困境。教师实践智慧可通过扩大对话交流、重拾教育的真正意义和构建自由民主的学校文化环境等途径得以生成。

关键词教师专业发展实践智慧生成

一、教师实践智慧的内涵

“实践智慧”一词最早由古希腊哲学家亚里士多德提出。他认为，实践智慧是“一种能力状态，并且在人们面对一些有益或是无益的事情采取行动时，表现得真实且具有理性”[1]。这一观点解释了实践智慧在处理生活中的问题时使人有更加理性的态度。然而，伴随科学心理学不断发展，教育教学实践被误认为是简单机械地运用相关的教育理论。现代哲学家伽达默尔重新肯定了亚里士多德实践智慧观点的重要价值，认为：“人的实践行为最根本的是了解他人和所有文本的意义的行为。理解自身就带有很强的实践性，并且指导人类活动的准绳只有在理解中才能获取和被创生。它的根本的目的是告诉人们，自身的行为意义是在理解中生成的”[2]。只有在对自己和他人的反思、理解的基础上才能创生出更多的实践智慧。也恰是这一概念，使我们用实践作为判断人文社会科学的标准，并把实践作为最高的评价标准[2]。

教育教学是一个复杂多变的过程，教师不能仅依靠既定的理论知识就能解决，也需要教师的实践智慧。“它与理论知识或技术知识是不同的。教师的实践智慧不是将一些普遍的、不变的规则或原理应用于对象，而是在具体的教育教学情景中不断地反思和感悟来完成的，并在其过程中不断地完善自己。”[3]有学者认为：“教师实践智慧是教师对教育中美德教育的彰显及其对当前教育情景的感知、甄别和顿悟，也是对教育之中的规律合理诉求。”[4]还有人认为：“教师实践智慧是其自身在实践过程中对工作要求准确的掌握、创造性的实践以及对教育价值中关于善的寻求。敏锐的洞察力、深刻的思考和反应，以及机捷应对的综合能力。”[5]基于以上的认识，我们可以认为教师实践智慧是指教师在教育教学过程中，经过长期反思实践之后所生成的，是对当时的教育情境所做出即时准确反应的综合能力。

二、教师实践智慧的特征

1.个体性

教师的实践智慧是基于教师自身的生活和工作中的具体经验而形成的一种私人化的能力。在教育教学过程中直面同样问题时，不同教师的处理方式也是不同的。教师的实践智慧也只有在教师自身积累的理论知识及实践过程中不断地反思的基础上才能形成。因此，每位教师的实践智慧都是个体、时间、空间等多个因素交织影响的产物，是独一无二、独具特色的。

2.情境性

教师工作的现实场地是教师成长的最佳场所，教师的知识、经验和技能的形成也只能在具体的情境中实践获得。“教育教学过程不是教师对技术合理应用的过程。对于教师来说，它要求教师具有更高层次、更深刻的思索和判断能力，并做出科学选择的决策过程即问题的解决是在复杂的情境中开展的实践性过程。”[6]具体的教育教学实践情境，才是教师实践智慧生成的场域。

教师时刻都处在教育教学所构成的情境和关系之中，教师实践智慧的生成就植根于这样的情境之中。教育情境中的人和物是不断变化的，不论怎样的改变，都切切实实地影响着教师的教育教学。这就需要教师在具体情境中做出即时反应，这种反应依赖于教师的实践智慧。因此，教师实践智慧的生成是在具体教育情境中教师对自身实践技能和技巧的长期积累，并通过体验、反思和实践等方式的融合形成的。教师将教育教学中案例与具体情境相结合，可以展示出更加具体全面的实践智慧。

3.内隐性

语言的表达是有一定限度的，而教师的实践智慧通常以内隐的方式在教育教学的活动中发挥作用，因此在一定程度上教师实践智慧很难用语言表述和传递，是一种缄默性知识。它“在教育教学中以一种隐蔽的方式发挥着作用，我们很难用恰当的言语对其进行得当的描述。由于语言的局限，它只能对有较强逻辑的剖析和推理作有效处理，面对突发地直觉行为却无计可施。它的这个特点使其在传授和学习时困难重重”[7]。在很多情况下，我们所认识的多于我们自身所能描述的，面对教学中偶发事件瞬间的直觉反应并无意识地加以应用，很难用语言对其恰当描述，所以很难与他人分享交流。在情境中一些方法技巧也只能依赖于个人的情感体验，是不可言说的。

事实上，教师的实践智慧大多是在特殊的情境和偶发的状况之下“迸发”出来的，是个体的应变能力和偶发事件的碰撞形成的。它是“情急智生”的产物，是不可学习和传授的[8]。正因如此，许多教师无法察觉，也就无法将之总结保存下来，很难用语言做出准确描述。因此，实践智慧不是外部的实践锻炼形成的，而是由自身内发形成的，具有不可言说性。

三、教师实践智慧生成中存在的问题

1.教师实践智慧中合作意识与自我反思的匮乏

在教育教学过程中，首先，教师自我生成的实践智慧较为贴合教育实际，而专家学者的实践智慧更为专业。因而教师在教育教学中不愿主动接受专家的专业理论知识，更不愿融合他人的观点、经验或理论;其次，教师之间由于竞争关系，造成教师不愿将自己的经验和知识与其他教师交流分享，通常是“关起门来‘各搞各的”。如此一来，教师很难接受和参考外来知识理论扩充自身的知识经验，实践智慧就变得狭隘了;再者，教育教学中，教师不仅要完成教学任务，还需处理与教育教学相关的各项事务，这就要求教师具备全面的知识。但随着教育活动的日益专业化和精细化，任课老师“各司其职”，表面看毫无问题，而实质上却使他们眼界愈加狭隘，各个学科之间也相互颉颃，“各科教师互为外行，共同语言也越来越少了”[16]。

教师的反思在一定程度上受自身传统和意识的影响，蕴含着个体的主观性。在教育实践中多数教师扮演着“老实本分”的角色，“仍习惯把掌握书本知识作为教育目的，坚持讲授和传统学习”[10]。他们大多墨守成规，安于现状，从事“本分”的工作，沿用缺少智慧的老式的教育方式。這种方式只是对规定性知识的“本分”接受，毫无创新可言，连基本的教育教学目标、教师反思等都很难实现。死守传统的教育势必导致教师不愿把教育当作智慧的事业对待，仅仅满足于当下的教育教学水平，不求反思和创新。缺乏对教育教学的反思，不利于经验和知识的整合，自身的观念和知识也被固化，同时，也影响教育教学的有效性和教师专业的成长。

2.教师实践智慧的生成趋于技艺化

随着社会功利化的加深，教育教学也日渐企业化、商业化，使满怀教育理想和信念的教师很快蛰伏于现实之中。同时，在教育教学中存在着一个怪象：教师使用的教育手段比较人性化时，其行为结果往往较差，甚至连自己的教学任务都实现不了;而当教师使用比较严苛且单一、功利性强的手段时，其结果往往却是较好的。迫于这种怪象，教师自身在教育教学中也倾向于功利主义和唯名主义，成了传达任务的工具，逐渐丧失了积极探索教育教学实践的能力，他们只注重“发放各种专业证书，但不提供丰富的理智教育”[11]。在工具化作用之下的教育愈发趋于功利化，教师也很难从教育本身考虑自己的行为是否适宜。

教师将教育教学作为一门技术或技能传授，带有浓厚的技艺化色彩。同时，教师把学生也当作“工具”来“制造”，不再关注学习者的需要和情感。这种工具化模式的教育教学产生的学习者是既没有深厚的知识基础也不能为社会所需要。教师自身被技艺化、功利化，自身的实践智慧也就偏离了教育本质的意义。

3.学校环境对教师实践智慧的制约

学校文化环境以控制性为主，教师没有自主选择权。同时，学校对教师事务安排不科学，分工不明确，导致事务繁杂，教师苦不堪言。对于教师而言，在教育教学中首先要去思考自我的价值，然而现实中繁忙的工作和杂乱的事务使教师无暇思考，就连生活方式也不能按照自己的意愿选择，久而久之，教师就失去了教学的热情和主动性。如此一来，教育像一个技术工程，教师在教育教学中更像是一个技术执行者。在这种缺少创新和组织性的学校之中教师处于被动的、无奈的、无力的地位。同时，“学校生活也愈加充斥着惯例和规则主义，无力感和无动于衷，在教师职业中越发渗透着虚无主义和愤世嫉俗。”[6]教师的生存越来越制度化、规则化，教师更加麻木、无动于衷，对生活和工作失去了原有的动力和激情。

学校文化中以校长及资深教师为权威的现象严重。随着20世纪后科学心理学的发展，现代科层体制的建立和完善，教育逐渐沦为操作性实践。在教育教学实践中理论、专家和领导至上，教师只能唯命是从于教育理论和领导，如同机器人一样的教师，在教学实践活动中没有自我反思、自由的意志以及独立思考的能力[12]。并且“在当前的教育研究中，主观意识过强，造成了各自看法、观点以及理论的大量推销”[13]。久而久之，教师不再去思考、实践，而成了思想和知识的搬运者、传递者。

四、教师实践智慧的生成

1.在对话交流中生成实践智慧

任何教育实践活动都不可能是以一种预设的模式自动展开，而是需要借助他人的团结与协作，在全局的视野下不断反思、决策与重构。

教育是融合教师的知识、经历、态度以及价值观等因素的活动。为了更好地实践，促进自身综合发展，教师必须注重更加全面的、整体性的知识。“实际上，实践智慧的开端是整体和局部间的不和。它只是洞察整体或局部之间的关系。”[14]“对相同的事物，有实践智慧的人是不会考虑的。他们总是专于思考整体的善。”[15]换言之，教师的实践智慧是注重整体的、全面的智慧。因此，教师不但需要注重自己本学科知识，也应关注其他方面的知识，扩宽眼界。不同类型的知识结构，跨学科的渗透，不仅拓宽了自身的知识视野，而且也提升了教师看问题的深度和分析解决问题的能力，提高自身综合素养，也使教师更易产生新的思路。

教师之间需要合作。知识与灵感是通过双方的互动、协商、切磋与合作形成的。教师间的合作也打破了教师的思维定式，唤醒了专业自觉性，改变了自身在教育教学中的惰性与惯性，也加深了教师对教育教学的理解。“我们所揭示的正在理解的人是从归属角度与他人一起思考，就像他也受到影响似的，而不是作为一个不受影响的旁观者去了解和判断。”[16]首先，提倡教师要主动地合作交流，将自己的不同观点进行交流与对话，通过思想上的碰撞以达到融合，推动教师专业的成长。其次，教师要善于倾听，在倾听过程中增进彼此的情感，使自身得到更深刻的领悟，也更有助于教师自身的反思和提升。相互协作使经验和知识达到共享，促进了教师自身知识、经验的扩充和升华。

教师与专家的交流。教师应主动接受专家和学术研究者的理论和建议，只有充满智慧地对他们的“纲要”“新课改理念”等去实践、去解读并与专家对话，教师的专业成长才更有保障。“那些未在科学方法指导下而进行推论的人，他们的思维都是经验性的。它是在与过去经验有某些固定的结合或者相契合的基础上所形成的习惯和期望。”[17]在教育实践中，理论思维和实践思维是相辅相成的，专家的一些理念方法也有助于教师形成理论思维。教师与专家应以对话、协作的方式互动，再与自身的實践思维相结合，更有利于生成教师的实践智慧，并推动教师的专业成长以及教育教学的有序进行。

2.重拾教育的真正意义和价值

教育是增进个体健康而又持续成长的社会性实践活动，其最终目的是促进个体的整体发展和生命价值的丰富。教师实践智慧在一定程度上渗透着育人的价值。因此“教师行为的目的是更加深入地认识自我，认识教师的身份，揭示教师存在的真谛”[18]。

就教师自身而言，在教育教学中成为一个好的教师不仅要具有良好的技能、技巧，还必须知道怎样做是好的。就像医生一样，为帮助那些生病的朋友，他就必须知道怎样做才是最合适的，最有助于病人的，而不仅仅只是有助于病痛的[19]。第一，教师要摆脱对工具化和功利化的价值追求，走出忽视生命及价值实现的泥沼，最大限度地展现生命的潜在价值，弘扬教师生命的意义，注重学生健康、全面的发展，促进学生得到整体的提升。第二，教师的教育观念必须从知识论的培育观向实践智慧的培育观转变。教师教育观念要转向“以人为本”，关注学生所真正需求的，注重学生身心整体而全面的成长，提升学生的学习兴趣。第三，教师要关注自我。在价值多元化的当下，我们面临许多选择，教师要对自己行为有一种前提性反思，思考作为教师应该如何在教育实践中不被功利化和名利化所“腐蚀”，又如何促进自身的成长与完善。

智慧是我们在教育活动的过程中获得的，它不单单是教育本身，而是根据以往经验对其进行反思形成的。教师应该学会反思，它能引导教师及时捕捉思维的火花，并加以提炼、升华。它既是教师实践智慧的源泉，同时又是教师自觉的生活方式。因此，教师要积极主动地进行课前备课;课中以及课后做好回顾性反思并以日记形式保存;多观摩、分析资深教师的优质课。教师通过各种反思活动，增加了教师的理性自主，更多地解决了教育教学中存在的问题，从而使教育教学更加流畅进行，也实现了教师实践智慧的丰富化。

3.构建自由、民主的学校文化环境

在教育教学中，通常教师工作繁重，事务繁杂，使教师常处于疲惫、心力交瘁的境况之中，“学校通常忽视教师的生命体验，这也成了制约教师发展的‘命门”[20]。这种不良的学校文化约束着教师的思想和行为。因此，学校应给教师一定的个人时间和空间，并完整地理解教师、关注教师的本真性和自身价值。只有在自由、民主的学校文化环境中，教师才能更多的关注学生，同时，教师实践智慧也能释放出来。

学校应给教师宽松的时间和空间，而不是肆意“压榨”。在教师专业成长中，应更加重视教师真实的现实生活体验和全面的生命个性，让教师有时间、有空间去思考自身存在的价值与意义要尊重教师个体的教育观念，鼓励教师主动实践，发挥主见，自主决定，唤起教师主体意识和积极性。要给予教师更多的人文关怀，从生活、工作等各方面关注教师，不断地提升教师的职业幸福感，帮助教师实现并超越自身生命的价值。这样才会给教师在教育教学上带来持续的幸福感，从而主动注重自身的发展。

学校要减少教师的外部压力，提升教师地位，鼓励教师勇于实践。第一，为教师提供民主、自由的校园文化氛围，提升教师的自信心，鼓励教师对教育教学各抒己见，主动表达意见和看法。让教师从自己的世界出发，多观察和感受社会，进而获得丰富的智慧资源。第二，提倡教师运用反思性教学，因为它要求教师对现实中存在的困难和问题要敢于面对，并能够做出理性选择和判断，对这些选择要敢于承担责任。如此一来，教师对自身行为有了更多自我意识，同时也增添了教师的理性思考和自主选择机会。在理性自我控制下的教师更容易摆脱外界的束缚，教师的成长与发展就会一直保持一种动态的、开放式的状态。只有给教师充分的学术自由和实践空间，教师才能主动自如地表达自己，在教育教学上提升自己的实践智慧。第三，建立起具有弹性的、开放的教育常规。在教育教学上要留有余地并给教师创新空间。教育常规不能是固定不变的，要有被重新解释的可能性。这样才能打破教育的技术性形象，从而提升教师对教学情境的把握。

参考文献

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