农村小规模学校数字化发展的困境与突围

赵燕

摘   要 农村小规模学校是实现城乡教育公平的重要主体，然而受办学环境、师资条件所限，农村小规模学校教学质量普遍不高，它们对“开全课”尚且力不从心，更无暇顾及“开好课”。虽然农村小规模学校的数字化发展困难重重，但不可否认前景是光明的，数字化是其突破现实阻碍的层层包围的捷径之一。

关键词 农村小规模学校  数字化发展  困境  突围

在国家政策的倡导下，安徽省、湖北省探索通过视频互动构建同步课堂，以开齐国家教育部门规定的课程;贵州省以文件形式要求做好数字资源建设的顶层设计……数字化教学初见成效[1]。然而，有学者调研发现，农村小规模学校的数字化发展之路任重而道远：基础设施建设方面，中西部地区部分农村小规模学校的数字化硬件设施尚不能满足数字化教学之所需;数字资源建设方面，多数优质资源并未实现真正意义上的共享，下载时需要支付一定的费用;教师数字教学素养方面，农村小规模学校多数教师缺乏数字教学能力，数字化教学于他们而言绝非易事;数字化管理方面，大部分农村小规模学校数字化制度尚在酝酿阶段，经费投入不足，后续技术保障与维护人员匮乏[2]。破除数字化教育的“马太效应”，引导数字化建设在农村小规模学校如火如荼地开展起来迫在眉睫。

一、农村小规模学校的数字化发展困境

政府的高度重视与持续投入，并未带来农村小规模学校数字化水平与教学质量的快速提升。技术本位的数字化教育方案，促生了同步課、直播课等新生事物，却无法契合农村教育的内在需求;城市本位的数字教育资源，在为农村学生提供类似于城市学生课堂的同时，亦在无形中拉大了城乡教育之间的差距。悖离乡土传统、资源单向输入、话语权垄断等诸多原因，导致农村小规模学校数字化发展陷入困境。

1.数字化教育资源悖离乡土传统

农村学生成长于乡土传统文化中，乡土传统潜移默化地渗透到他们的成长过程中。农村小规模学校在选择教育资源时，要倾向于选择与学生现实生活相关的知识，以便于理解与迁移。数字化教育是源于城镇生活背景之下的，它以城镇学生学习能力为基础，并不能简单地移植至农村小规模学校，然而在教学实践中，很少有教师会对其进行二次加工与再度整合。农村小规模学校的数字化教育资源主要来自两个渠道：一个是政府资源网站上全国统一的低年级基础性资源，另一个是教学平台上教师个性化上传的教学资源。从资源广度而言，几乎已涉及中小学各个年级;从资源深度来看，重复建设过多，教师个性上传的教学资源大同小异，原创痕迹较少。不少农村小规模学校教师表达出了同样的困惑：以城市学生学习背景制作的数字教育资源，对农村学生而言，很难真正理解，教学效果不尽如人意。数字教育资源的适切性欠缺，制约着数字教育在农村小规模学校的推广。

2.教育资源单项输入，异地课堂主体缺失

国家为破解农村小规模学校资源稀缺的难题，通过多种方式为他们输送了大量教学资源，如综合教学素材、完整课堂实录等，并且对农村小规模学校教师进行了必要的技术培训。农村小规模学校师生也表示，数字教育资源用处很大，拓宽了知识面，激发了学习兴趣。但当被问及具体如何应用数字教育资源时，有的教师表示他们通常会直接下载配套网站上的教学课件、课堂实录等资料，原滋原味地当堂播放，等学生看完之后再补充讲解;有的教师表示上课只需要播放课堂实录即可，再视情况决定是否需要补充讲解，因为他们对新设备操作还不是很熟练;有的学生表示，“放电视”的教学更加有趣，但是每次看完电视之后，有些犯困。这种旧瓶装新酒的“资源课”，并未真正突破单向灌输的传统课堂模式，学生主体性缺失，他们不但难以真正消化课堂上所学的知识，而且容易产生乏味心理，进而对整个数字教学产生免疫。

3.城市教师主导，乡村教师丧失话语权

为促使学生更好地投入课堂中，部分学校大胆创新数字教学形式，尝试同步课、直播课等形式[3]，然而在这些新型教学形式中，农村小规模学校教师的定位仅是助教而已，并未深度参与其中。以“城乡远程联体课堂”为例，整个教学均在城市教师主导下进行，农村小规模学校教师既不参与备课过程，也无法参与教学反思阶段，仅仅只是单纯的纪律组织者而已。该种做法有悖于数字教学的初衷，同步教学等数字教学方式之所以值得推广的原因之一，是其将优质的城市教师资源共享至农村，但这并不意味着农村小规模学校教师就可有可无，他们是与农村学生联系最为紧密的人，最了解农村学生的学习能力与学习需求，只有深度参与其中，化身为连结城市师生与农村学生的纽带，才能有效发挥数字教学之实效。

4.设备利用率低，维修响应时间长

农村小规模学校的数字化教育建设主要依托于“三通两平台”等统一工程，这些工程的成功实施确实在很大程度上推动了农村小规模学校的数字化建设，然而这些统一工程在具体实施过程中存在一个相对标准化的模式，农村小规模学校恰恰是一个比较特殊的主体，新型数字化教学设备的适用性问题因而暴露出来。不少农村小规模学校配备的数字化设施与学校的需求与能力并不十分匹配。一方面，设备具有的许多功能并未得到有效利用。不少农村小规模学校在政府推动下已经配置了一些先进的数字设备，然而学校教师却不懂得如何开发设备的功能，这些设备在日常教学中成了摆设。如有的教师表示，学校配置的电子白板功能很多，但是平常只是当成电脑使用，播放些课件、视频而已。另一方面，先进的数字设备价格较高，结构也相对复杂，学校在后期维护方面难度不小。新型教学设备故障率高，且不易维修，一旦损坏通常还需要联系生产厂家，导致很多教师不愿使用这些设备。

5.数字领导力不足，深层次思考欠缺

学校数字化建设绝不是一堆硬件设备的简单组合，而是一项软硬兼施的系统性工程，在其中起全局统领作用的就是数字领导力。当前，农村小规模学校普遍采取校长负责制，然而不少校长因忙于学校管理事务或是年龄偏长等主客观原因，未能与时俱进地更新教学管理理念，没有从内心上重视数字化教育，更多的是为了迎接上级检查才突击了解数字教育[4]。部分学校校长坦言，本校从未制定过数字建设的中长期规划，短期规划甚至都尚未明确。由于条件所限，农村小规模学校很难建立起一支专业的数字化管理团队，学校数字化评估未能与教师专业化发展实现有机结合，教师亦很难准确总结自己在数字教学过程中的优势与劣势，进而缺乏足够的动力认真开展数字教学。

二、农村小规模学校数字化发展的突围之道

当前，我国农村小规模学校数字化建设尚处于初始阶段，面临着多方面发展困境。根据“诺兰模型”理论，应在对农村小规模学校数字化发展未来趋势有大致判断的前提下，融合教育公平、生态学等理论观点，促进其数字化建设系统发展。一方面，政府应大胆创新机制体制、赋权赋能，理顺农村小规模学校数字化发展的管理关系;另一方面，学校应积极探索，增强外部联系，拓展资源空间，激发自身优势与潜力。

1.以教育生態理论为纲，准确定位数字学校价值

农村小规模学校的数字化发展不仅取决于学校内部的资源要素配置，而且不可避免地受到整个农村教育生态环境的制约。系统论、生态论等跨学科理论，对促进农村教育数字化发展启发很大。第一，从系统论视角而言，合理规划农村小规模学校数字化进程，从全局角度科学配置资金投入与分配、人员安排与保障等。第二，从生态论角度而言，重点关注人的全面发展。农村教育数字化建设，应重点关注教师的专业化发展，培养他们的数字技术应用能力以及技术与教学融合能力等素养[5]。第三，实现农村教育数字化建设的动态性。教育生态系统始终是一个平衡——不平衡——平衡的动态发展过程，新元素的融入需要磨合才能达到一个新的平衡状态。所以，农村小规模学校教育数字化发展，要在原教育生态系统的基础上拓展，而非完全推翻重来。

2.回归乡土，加强本土数字化教学资源开发

我国农村小规模学校在数字化资源引进过程中普遍遭遇脱离乡土传统、认知不匹配等困境，这就要求我们务必加快校本资源的开发与使用，引进与农村生活和农村学生相契合的数字教学资源。虽然城乡二元制结构的长期存在，使得农村经济面貌与社会发展相对落后，但是农校小规模学校作为农村文化的中心之一，天然具备了农村本土化的人文、自然、生态等资源优势，为开发校本资源奠定了良好的基础。我国台湾地区小规模学校蓬勃发展的一大助力，即是利用校本课程资源，实现自身的特色发展，其用实践证明了，农村小规模学校的校本资源开发确为当为之策。灵活地开发、引入富有乡土气息的数字化资源，不仅有助于促进农村学生的知识迁移，而且潜移默化地激发了他们对于故乡故土的热爱之情。

3.因地制宜，落实农村教师数字化素养培训

真正的数字化离不开教师的数字化，重物而轻人的数字化发展之道必将困难重重。优化师资配置，提升农村教师数字化素养是促进当前农村小规模学校迅速实现数字化发展的关键突破口之一。一方面，构建农村教师激励机制，适当施以工资福利、福利保障住房、子女就学优惠、交通补贴、专业化发展等物质与精神激励，政府评先评优等政策合理地向农村小规模教师倾斜，让年轻教师能够真正下得去，骨干教师能够切实留得住;另一方面，强化农村小规模学校与城镇中等规模、大规模学校之间的互动交流，联合多方力量，以多种形式优化农村小规模学校数字化师资队伍，为他们争取更多数字化培训机会，鼓励和引导他们通过数字资源创新日常教学，让他们在体会到伴随数字教学而生的便捷与高效后，发自内心地自主探索数字教学新模式。

4.多元筹资，合理设置数字化资源投入比例

农村小规模学校数字化资金短缺是阻碍其数字化发展的重要因素，他们应积极多渠道筹措资金，并且平衡经费的投入结构。一方面，加大数字化经费总体投入力度。虽然依据传统生均指标，农村小规模学校的数字化资金已赶超农村中大规模学校和部分城镇学校，然而因为他们规模小，不具备规模经济效应，在资金投入方面有其独特需求。若是依据班级单位计算其数字化经费投入，则不难发现农村小规模学校数字化资金投入大幅落后于其他学校。这表明，农村小规模学校数字化资金总体不足。因此，是否能以班级代替生均指标，计算其经费投入水平，并以此为基础，保障其资金投入。另一方面，平衡数字化经费投入结构。不少农村小规模学校在一次性购置数字教学设备时，并未考虑之后的电费、宽带费、维修费等运行费用，导致设备大面积闲置。故政府在划拨农村小规模学校数字化建设项目经费中，能否考虑专列一项数字化保障性经费支出，构建数字化建设长效发展机制，推动农村小规模学校数字化建设的可持续发展。

5.赋权赋能，拓展小规模学校数字化发展空间

农村小规模学校由于底子薄、基础差，数字化建设仍处于起步阶段，组织校际合作是不错的选择，然而当前的校际合作多遵循“以强扶弱”的传统思路，由实力较强的城镇中心学校帮扶几所小规模学校，这些合作在初始阶段就不是平等关系，强者报有施舍的心态。小规模学校间的“抱团取暖”有时候比“强弱联合”效果更佳，它们面临共同的难题，有着类似的诉求，它们之间的联合更易营建平等互惠合作关系。因此，教育部门可尝试构建农村小规模学校数字化发展联盟，设立统一管委会负责管理成员的经费、设备、师资等合作事项，在稳固成员合作关系的同时，最大程度地发挥数字化教育资源之功效，降低单个成员数字化管理成本，提升其数字化管理效益。

利用新兴数字技术促进农村小规模学校发展是时代之所需、社会之共识以及政策之所倾。我国数字化教育建设对象正逐步向农村小规模学校倾斜、建设重点正朝着硬件与软件协同建设的趋势发展。数字化确实在一定程度上推动了农村小规模学校的变革与发展。但研究发现，原生于城镇学生能力构建的优质教育资源，悖离乡土传统，使得农村学生难以内化;农村学生主体地位的缺失以及农村教师话语权的弱势，限制了资源课、直播课等数字资源的功能;设备的大量闲置以及领导力不足等因素，使得农村小规模学校距离“开好国家课程”尚存距离。我们应回归问题的本质，立足于乡土文化传统，结合需求本位、教育生态论等知识，认真思考数字化在农村小规模学校的落地生根之策。

参考文献

[1] 党志平.农村小规模学校数字教育资源建设的现状与改进[J].教学与管理，2017（07）.

[2] 王欣.农村小规模学校信息化建设调查研究[D].长春：东北师范大学，2018.

[3] 冉新义.农村小规模学校“互联网+同步课堂”教学模式研究[J].教育探索，2016（11）.

[4] 刘晓杰.农村中小学学校信息化领导力研究[D].长春：东北师范大学，2018.

[5] 李腾.当前农村小规模学校面临的问题及其治理[J].教育探索，2018（02）.

【责任编辑  郭振玲】