“先学后教”理念的实践阻力及其化解

常攀攀

摘   要 “先学后教”是针对传统“先教后学”的颠覆变革，在提升课堂教学质量和促进学生素养发展方面均成效显著，但并未得到人们的一致认同，并且在实践中遭遇来自教师、校长和家长等教学利益相关方的多重阻力。通过教师的观念革新和实践反哺，学生核心素养发展导向的教学评价和校长领导与家校协作的中介支持，能联动作用于“先学后教”实践阻力的化解和推动“先学后教”理念的深化落实。

关键词 先学后教  先教后学  实践阻力  教学变革

“先学后教”是针对传统“传递—接受”式“先教后学”的创新变革，在提升课堂教学质量和促进学生素养发展方面均成效显著，其改革经验也为许多学校和教师争相效仿。上海育才中学的“读读—议议—练练—讲讲”八字教学法、山东杜郎口中学的“三三六”自主学习模式、卢仲衡的中学数学自学辅导法、魏书生的语文课堂“六步教学法”等等，都可视为“先学后教”的实践典范[1]。此项改革“不搞什么空洞玄虚、捉摸不定、‘中看不中用的花样”[2]，也是有效教学的一条“铁律”[3]。但“先学后教”理念并未得到人们的一致认同，而且在实践过程中遭遇了来自诸多利益相关方的质疑诘难，深刻揭示其中缘由，在此基础上探讨“先学后教”实践阻力的化解理路是应当和必要的。

一、“先学后教”理念的实践阻力

我国有着长期的“传递—接受”式教学传统，其中体现着“先教后学”的教学理念。组织管理学认为，变革是一种对现有状况做出的努力，任何变革都常常会遭遇变革对象的阻力，这种阻力源自传统的价值观念和组织惯性，或者是对变革不确定后果的担忧[4]。同样，“先学后教”的实践过程也遭遇了来自教师、校长和家长的多重阻力。

1.教师因对“先学后教”理念的认知而不敢或不愿变革

“先教后学”的基本假设是，教是学发生的前提条件，教师不教，学生就不会学。实践中，几乎所有教师也都是这样做的，长此以往教师便产生了固定的教学思维：教学，理应教在先、学在后。面对“先学后教”这个陌生物，教师们必然会在情感上予以拒斥而不愿做太多改变。首先，“先学后教”突破了“先教后学”的时序藩篱，对教师长期信守的教学理念造成了巨大冲击，要求教师改变其原有的教学习惯，从知到行进行一次系统的革命洗礼，这本身对教师而言就是一个极大挑战。其次，从“先教后学”到“先学后教”意味着教师生活境遇的转变，要从一个相对舒适的区域进入到一个尚待摸索的地带，其中必定包含着某种程度的不确定性。因为“先教后学”在本质上是由教师把控的预设教学，教师在教学流程的设计、教学过程的开展、教学问题的设置以及教学方向的把控等方面都擁有绝对的主导权，学生则处于相对被动的支配地位。实践“先学后教”，就预示着课堂教学将存在许多生成性因素，对于这些因素的合理把握需要教师具备高超的实践智慧，如果处理不当，教学效果就会受到影响。再次，在“先学后教”的课堂教学中，学生成为了学习主体，教师则退居次位，扮演学生学习的指导者、辅助者角色，表面上看，似乎工作量会有所减少，实际上却增而未减，且在难度上会有所上升。因为相较“先教后学”，无论是导学案的设置（微课的录制）、对学生“先学”疑难和问题的悉知解答、对教学秩序的优化调控等都会花费教师额外的时间精力。这些都会导致教师不敢或不愿进行“先学后教”的实践尝试。

2.校长因对“先学后教”效果的不放心而无意变革

校长是学校的主要责任人，肩负着学校良性运转和未来发展的重任，人才培养是评判学校质量的关键指标，课堂教学直接关系到学生的成长成才，可以说，课堂教学质量是学校发展的灵魂所在，因此，校长对于学校课堂教学质量的重视程度不言而喻。不仅要确保课堂教学质量，还要提升课堂教学质量，二者之间有着内在的张力和不可分割的逻辑关系，确保含有稳定的保守涵义，提升则包含变动的改革意蕴，课堂教学质量既要在确保中提升，也要在提升中确保。但部分校长却在这方面谨小慎微，抓住了“确保”而忽视了“提升”，以致于对“先学后教”这种新型理念往往持怀疑、观望或拒绝态度。毕竟教学是极具情境性的复杂活动，好的理念未必适合自己的学校。何况部分类似变革是在当时情况的不得已而为之，譬如杜郎口中学的“三三六自主学习模式”便是在生存危亡之际的应急变革。此外，校长的态度也与教师在“先学后教”课堂教学中可能面临的诸多不确定性因素密切相关，由于“先学后教”在极大程度上是一种生成性教学，当课堂出现预料之外的突发性事件时，倘若教师不能有效应对，就难以确保教学的秩序井然，教学效果也可能会有所下降。从长远来看，这将影响到学校的声誉、生源和未来发展，也会关乎个人的职业发展。鉴于此，这些校长并不主张也不支持所在学校教师进行“先学后教”的实践变革。

3.家长因对“先学后教”实质的不了解而反对变革

也有许多学生家长对教师的“先学后教”实践持怀疑和反对态度。因为“先学后教”意味着学生学习的前置，课前教师会给学生提供导学案或微课，让学生在教师施教之前就依案自学或观看微课视频，完成对教学内容的初步感知，同时发现自己疑难和问题所在。课上要求带着这些疑难和问题参与到小组合作学习中去，并在组内和组间的交流互动和头脑风暴中完成对上述疑难和问题的解疑答惑。教师则“以学定教、以教促学”，主要体现在以下几个方面：对于学生能够自行掌握的事实性或概念性内容不再施教;对于学生通过小组合作依然不能解决的问题，或者所有学生都面临的共性问题，这既是教学的重点难点，也是需要教师着重讲解的内容;对于学生自认为已经掌握但可能并未完全理解的内容也需要教师的敏锐察觉和评测指导。换言之，教师把课堂的主要时空交还给了学生，学生能动自主地学习和教师的依学而教成为了课堂教学的基本样态。但在许多学生家长看来，这是教师不负责任的行为，是在放任学生的学习，会有可能导致学生学习的“无政府状态”，以致不配合教师的教学工作，甚至向学校和相关部门投诉教师。实际上，学生在“先学”过程中能够获得知识、技能、情感等多方面素养的提升。此外，通过学生“先学”，教师能够精准把握学生的学习情况和悉知学生的学习问题，从而确保教的针对性和提升教的有效性，且能将更多的时间和精力聚焦到教学重难点的讲解上去，从而抛除传统压缩饼干式的快餐式教学，而是深入到知识内部，挖掘知识的形成机理和深层意蕴，实现学生对知识的丰富理解和系统建构。可见，“只观其形而不知其义”是许多家长对“先学后教”理念及其实践的认识不足或误区所在。

二、“先学后教”实践阻力的化解理路

从上述分析可知，教师、校长和家长等教学利益相关方对“先学后教”理念的理解和认可程度是影响“先学后教”能否得以顺利落实的重要因素，因此，可从以下三方面着手，在各方的协同联动中化解“先学后教”理念的实践阻力。

1.内在动力：教师的观念革新和实践反哺

教师是课堂教学的直接设计者、组织者和参与者，也是决定“先学后教”理念能否落地生根的能动主体。“先学后教”理念不能落实主要源自教师的“不愿”和“不敢”两种心理。“不愿”是由于不了解，因为不了解所以不愿去学习实践，甚至对其持排斥态度;“不敢”是因为担心改变会导致出现不好的结果，如：教学质量难以保证、学生成绩会有下降。为确保教师学习和践行“先学后教”理念，须从观念和行动两个层面努力，做到以观念革新引领实践变革，以实践成效反哺观念革新。

教师首先要理性审思“先教后学”在学生发展方面存在的不足或弊端，同时认识到这些不足或弊端可以在“先学后教”的课堂教学中得到有效化解消融。在践行“先学后教”理念的初期，可能会存在一些挫折和困难，甚至会出现失败的教学行为，如：心理和行为难以适应、课堂管理不够顺畅等等，这些都是正常的，因为教师改变本就不是一蹴而就之事。布里奇斯与米切尔把教师改变分为“忍痛割爱期”、“冲击适应期”和“专业再生期”三个阶段[5]。较于轻车熟路的“先教后学”，“先学后教”势必会把教师带入一个不确定地带，在最初的尝试和摸索时期，心中难免会有不安全感。但要清楚这是变革传统实践的必经阶段，此间即便有挫折和失败，也不要心灰意冷和立即放弃，而是要回顾总结和反思提炼变革实践，并持续深化学习“先学后教”的教学理念，在此基础上不断调整、修正和改进后续的教学实践，这也是教师专业发展的伦理要求。当教师逐步在情感上接受、在认知上理解和在行动中落实了“先学后教”的理念，课堂教学效果和学生素养发展等方面自然会有所改善提升。此时，“先学后教”的实践便会反哺教师的观念革新，促使其进一步丰富认知和完善建构“先学后教”理念，籍以更好地指导和优化后续的教学变革。

2.外在驅力：以学生发展核心素养为导向的教学评价

传统评价以卷面考试为主，以学生掌握知识的多少及对知识运用的熟练程度为根本指标，并以学生在考试中取得高分为实质追求。由此导致许多教师将教学目标聚焦在“双基”（基础知识和基本技能）的传递和授受上，这就迎合了“传递—接受”式“先教后学”的实践可能。因为“传递—接受”式“先教后学”不仅有利于教师对学生进行知识灌输和技能传递，也使其更加牢固把握课堂的话语权与时空权，从而能够掌控课堂秩序，以对学生进行更多的说教。此种境况下，即便有更好促进学生发展的教学模式，教师也会置若罔闻或在权衡之下保持现状，因为新的模式不仅会破坏原有的教学生态，还有可能要求其付出更多的脑力体力，况且此种理念指导下的教学结果未必在学生的考试范围之内。因此，为从源头上解除教师的思维禁锢，改革评价方式，实施学生核心素养发展导向的教学评价将是根本出路。

需要说明的是，关注学生发展核心素养的教学评价，并不排斥传统的卷面考试，我们也应看到卷面考试在考察学生认知掌握基础知识和基本技能方面的功效，但要认识到“双基”教学只是促进学生素养发展的手段性或条件性活动，而非教学的最终目的。另外，应试能力本身也是个体素质的一部分。因此，在强调学生发展核心素养的当下，我们不仅要注重传统卷面考试性质的评价方式，还要强调组织和开展关于学生的形成性评价和表现性评价，着眼于培养学生在知识经济和信息化时代面对复杂、不确定的生活情境时，运用所学知识、技能、思想和方法，解决真实问题的必备品格与关键能力。由此，以学生核心素养发展导向的教学评价应成为教师深化落实“先学后教”理念的外在驱力，并以此来规范和引领自身的观念革新与实践变革，逐步推动课堂教学由“先教后学”向“先学后教”的转型发展。

3.支持中介：校长的积极领导与家校的通力协作

“先学后教”理念在实践中的深化落实，同样离不开学校校长和学生家长的支持。首先，“一个好校长，就是一所好学校”，校长的正确领导与大力支持对于学校的变革发展意义重大。如何深化教学改革，更好落实“先学后教”理念，需要校长具有敏锐的洞察力、较强的课程领导力和长远的发展意识。校长在认识到传统“先教后学”在提升教学效果和促进学生发展方面存在的不足和弊端后，面对“先学后教”改革卓有成效的典型案例，应组织和协同教师认真学习这些学校或教师的教改理念与实践经验，并着力探索所在学校的“先学后教”改革实践。在起始的探索阶段，可以教师个体或某个学科、部分年级为单位尝试进行试点改革，同时成立以学科或年级教师为单位的教改共同体，共同观摩研讨和改进学习试点班级的教学改革，在试点学科或年级成功进行“先学后教”的教学改革之后，再以点带面，逐步过渡到其他所有学科、全员教师和全部班级的教学改革。

其次，“先学后教”理念的顺利实践与深化落实还需得到学生家长的理解支持。面对家长的质疑和反对态度，教师一方面要向其说明开展“先学后教”教学改革的利害关系，澄清“先学后教”是一种着眼于学生全面发展的教育理念，并以学生的切实进步和成长来确证“先学后教”的实践效果;另一方面可在特定时间内开放课堂，以校园公开课或实时课堂的形式邀请学生家长亲自参与和观察课堂教学。相信学生家长在感受到教师践行“先学后教”的背景和实效后，就会形成关于“先学后教”的较为全面和深刻的理解认知，进而支持和配合教师的教学变革，并能及时督促和指导学生完成“导学案”或微课的“先学”工作。唯有做到家校通力协作，“先学后教”理念方可最大限度地在课堂中得以深化落实，也才能保证课堂教学效果和学生素养发展的最优化。

参考文献

[1] 陈佑清.教学过程的本土化探索——基于国内著名教学改革经验的分析[J].当代教育与文化，2011（01）.

[2] 王策三.关于指导自学实验——兼评“先学后教”改革[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2016（02）.

[3] 余文森.论有效教学的三条“铁律”[J].中国教育学刊，2008（11）.

[4] 梅琳.管理学[M].武汉：华中科技大学出版社，2011.

[5] 尹弘飚，李子建.论课程改革中的教师改变[J].教育研究，2007（03）.

【责任编辑   孙晓雯】