小学高段“单元主题性阅读课程”的开发与实施

姜凌佳

摘    要  “大语文教育观”背景下的课堂转型要求师生语文知识的微观教学中解脱出来，把学习的触角伸向更为广阔的时空。笔者通过对小学高段“单元主性阅读”教学的实践探索，以书香浸润成长为出发点，依托教材、整合资源、拓宽域度，关注校本课纵深化建设，充分提高阅读教学的适配性，为学生的语文核心素养发展做好了坚实铺垫。

关键词 单元主题性阅读 整合资源 核心素养

我国最早的教育专著《学记》中提出“时教必有正业、退息，必有居学”的课内外结合、藏息相辅的教育思想。“单元主题性阅读”是新课程标准理念下应运而生的课程体系，它要求教师敢于打破传统的“壁垒”，将阅读教学单元化、主题化，不断地让学生践行精读与略读结合、深读与海读结合、读“一课书”与“读整本书”结合的综合性、整体性阅读。在拓展课堂时空、突破教学常规、重构文本语境的基础上，将国家课程资源与校本课程开发融为一体，将学生阅读兴趣的激发与语文素养的提升融为一体，有效改变阅读材料之间无序、离散、关联性不强的缺点，使学生获得更为细致、精微的感受与思考。

一、架构“单元主题性阅读课程”的意义探寻

1. 破陈立新，聚散为整

随着新课程改革的不断深入推进，对“阅读教学课程化”的研究越来越受到小语界广大同行的关注。教师走出封闭、固定的“单篇精讲”模式，打破传统课堂“满堂讲”“满堂问”“满堂练”的弊端必定是“大语文教育观”背景下的根性觉醒。面对新形势，教师要更加重视整体教学对学生生命成长带来的长远帮助。

2. 高屋建瓴，以生为本

现行的语文教材中，围绕同一主题安排的文本材料是符合学生认知水平的，但是由于学生缺乏整体把握，若教师再不加以因材施教、高屋建瓴的统整，那么就会丢失语文学科的本质，削弱“重其所重，略其所略”的效果。

基于此，教师在开展教学活动时，要吃透教材，找准气口，对课内外的阅读资源进行取舍优化，从而进一步提升阅读教学的适配性。

二、开发“单元主题性阅读课程”的行为路径

1. 梳理教材的間架体系，为单元主题性阅读“穿针引线”

人教版小学四至六年级的语文教材中，除四个综合性学习主题以外，其余单元教材都是围绕某一个特定主题展开，例如自然景观、科普科学、人文交际、哲理启示类等。教师通过课堂的阅读推荐，可以建构起单元主题性阅读的体系，以四年级第一单元为例。

教材中包含诸多显性和隐性的主题性阅读教学资源，教师只要独具慧眼，就能在把握单元主题的基础上，根据课堂实际生成进行个性化的调度，从而达到“基于单元”又“超越单元”的教学效果。

2. 调配课时的效能安排，让单元主题性教学“聚沙成塔”

“单元主题性阅读课程”就是在重点关照单元主题的同时，根据文本特点、作者生平及创作背景等因素，选择最具学习价值的材料进行有效联动的教学方式。它要求教师能压缩现行语文教材的教学时间，为学生的拓展阅读提供保障，使其在主题统领下进行大量、自主的阅读。那么，作为一种课程体例，教师必当合理地设置、排布教学时间。

（1）立足课堂教学根本，为主题阅读“创造可能”

传统的语文阅读课存在着耗时长、效率低的共性，很多教师对于教学重难点的突破往往是零敲碎打。为了更好地迁移、丰富教学内容，教师可以尝试将四分之一的教学时间用于阅读迁移。如，教学四上《幸福是什么》一文时，为了达到“以文促思”的教学效果，也为了让学生充分把握童话“寓事于理”的特点，教师可以挪出10分钟时间用于学生阅读选读课文《小青石》，从而引发他们对人生意义的思考。像这样以篇带篇的课堂模式，不仅为学生的主题阅读提供了行走的阶梯，同时也为自主阅读提供了方法的支持。

文本学习→推荐材料→自主学习→反馈交流

（2）压缩单元教学时间，为国家课程“有效瘦身”

一般在同一组内编排的三至四篇文章，课时数在13课时左右。教师可以从单元主题直入，在一课时教多篇同主题课文。如，教学四上第四组动物主题单元时，教师要紧扣“单元导语”信息，进行“求同辨异”式教学。教师可以引导学生对《猫》与《母鸡》两个文本进行比照式阅读，从而发现老舍行文的特点以及他善用反语、幽默诙谐的语言风格，再相机进行阅读推荐。像这样以篇带本、以一文窥整书的教学模式，可以更好地保证国家课程的高效性，同时让学生带着一种整体、系统的眼光去阅读。

整组教学→推荐材料→整本阅读→反馈交流

（3）衍生主题阅读空间，为生命成长“积极助力”

除了课堂上的时间，教师还利用学生日常的闲暇时间进行相关的阅读拓展。如，教师在完成六上“人与动物”主题单元教学后，可以向学生推荐沈石溪、椋鸠十的动物小说系列。学生经过自主阅读，逐渐丰厚了阅读经历，并通过TED演讲、读书小报等形式进行阅读分享，受众面远远大于教材本身。像这样积少成多、举一反三，实现“量的积累”到“质的飞跃”的阅读过程，为学生语言能力的习得与核心素养的发展提供了强有力的保障。

3. 推进课程的多维架构，使单元主题性教学“步步为营”

为了更好地找准气口，实现单元主题阅读课程的多元架构整合，教师还可以通过不同课型来调配教学资源，从而更好地激发学生的阅读热情。

（1）巧妙结合，彰显主题性阅读的课力

①先入渗透型，重在引

这一类课型重在激趣。由于作者的创作背景不同，学生的理解往往会停留于文本，缺少整体的感知。如，六上《少年闰土》一文，虽然第一自然段的描写非常经典，但是却无法引起学生共鸣。教师可以尝试在课前让学生先读鲁迅的小说《故乡》，这样一来，学生就能对作者笔下的人物有一个大致的印象，促进文本的理解，起到“未成曲调先有情”的教学效果。

课前阅读→自主交流→接入新课

②中切嵌入型，贵在补

教学过程中，教师会遇到很多与学生的生活实际相距甚远的文本，导致学生无法走入情境。如，六上《怀念母亲》一文，学生仅依托课文感受季羡林先生对于两个母亲的怀念显然比较单薄。教师可以尝试在教学过程中引入作者的《留德十年》以及他在其中写的《赋得永久的悔》，感受他“不该离开故乡，离开母亲”的悔。

新课教学→嵌入补充→比照阅读

③后引迁移型，巧在迁

在单元主题的统领之下，在教材内容教学结束后，引导学生自主阅读同作者或是同主题的阅读材料。如，六上《金色的脚印》一文，教师可以讓学生在课堂上阅读椋鸠十的《独耳大鹿》片段，并在课后推荐其相关作品，使学生对动物小说大王的认识更为丰实。

新课教学→交流感悟→延伸拓展

（2）多向贯通，激活主题性阅读的课脉

①纵向融合，前联后挂

纵观高段语文教材体例不难发现，有个别主题虽然散布在不同的年级里，但是却存在着微妙的关联。如“童年”主题，四上有“成长故事”，五下有“童年生活”。那么教师在教学中就可以以开放的形式对文本进行对比赏析，对比不同作者的语言风格、创作背景、人物故事等，还可以引导学生在课外阅读萧红的《呼兰河传》、高尔基的《童年》等名著，从而达到海读的效果。

②交叉导引，以情促思

人教版小学语文教材每单元前面都有一段精美的导语，其提纲挈领地介绍了本组课文的编排主题、学习目标和学习方法等，文字叙述往往极具感染力，很容易引起学生的阅读兴趣，激发他们的阅读期待。教师也可以参照导语的形式，有效推荐阅读材料，即在学生阅读课外材料之前，根据学生的起点不同，精心设计一张“阅读任务单”。

4. 创新评价的综合体系，为学生语文素养的提升“推波助澜”

阅读是对课内与课外文本资源的吸纳过程。对处在阅读快速成长期的高段学生来说，只有将吸纳与倾吐相结合，才能把单元主题性阅读的收获有效建构到他们的言语结构和精神视野中。

（1）“反刍式”积累：个性采蜜，让阅读实现百家争鸣

教师可以让学生进行个性化摘录，并在班级里开展等级评比。对于分享频率较高的学生，可颁发“悦读小达人”勋章。通过这样“反刍式”的采蜜活动，单元主题性阅读的资源会以一种更为稳定、深刻的印象内化于学生的“思维图式”之中。

（2）“转换式”表达：有效对话，让阅读获得智性迁移

在自媒体盛行的当下，教师可以将学生的阅读体验作品以图文结合的形式，通过“美篇”“公众号”等刊发、推送。这样表达既关注了学生基础语商能力的落实，又有效激发了他们阅读的兴趣。

（3）“互动式”研究：多元展示，让阅读走向体验高峰

学生在阅读的过程中会围绕材料生发出很多有价值的兴趣点，教师可以引导他们读一读、诵一诵、演一演，进行个性化评比。学生也可以通过录制影音，将作品上传班级微信群，供同伴、家长欣赏，教师再根据质量评出“悦读新星”。

“单元主题性阅读课程”的开发与实施是一项利于学生语文核心素养发展的教学体系。教师将这样一种适应学生生命成长的浸润式教学手段，一以贯之地落实于日常，学生获得的将是阅读主体的人格、文化的积淀，更是生命的厚度。

参考文献

[1]郑杰.小学语文教学中进行主题性阅读的指导方法[J].江西教育，2016（ 08）.

[2]方婷婷.通过主题性微阅读提升学生情感表达[J].华夏教师，2017（01） .

[3]徐光运.整合主题性阅读资源，提升课堂教学效度[J].内蒙古教育，2017（05） .

[责任编辑：白文军]