中小学校本教研教师主体性的遮蔽及建构

摘   要 校本教研中教师主体性实然遮蔽的状态违背了校本教研中以教师为本的意蕴和初衷，也导致了中小学校本教研意义的丧失和实效的降低。校本教研主体性遮蔽主要受二元教研体制、工具理性及科层管理体制的影响。要彰显校本教研中教师的主体性，改进校本教研的效果，使其切实成为改善教师、改进教学行为和推进教育改革的利器，除了凸显校本教研的主体价值、确立主体意识、在实践与反思中提高教师校本教研的能力之外，还需要从校本教研研究共同体的建立以及改进校本教研科研成果的评价形式等方面给予客观的保障。

关键词 中小学   校本教研   教师主体性  遮蔽建构

目前，校本教研多是以“由上到下”的行政力量推动，或是教育专家话语权下的教研活动;作为校本教研的应然主体，教师在校本教研中处于被动、边缘、缺席的主体性遮蔽状态。教师主体性实然遮蔽的状态违背了校本教研中以教师为本的意蕴和初衷，也导致了校本教研意义的丧失和实效的降低。因此，反思中小学校本教研主体性遮蔽状态及其原因，彰显校本教研中教师主体性，有利于改进校本教研的效果，使其切实成为改善教师、改进教学行为和推进教育改革的利器。

一、校本教研教师主体性遮蔽的现实表征

1.主体价值的疏离

毋庸置疑，校本教研对中小学教师的专业成长、学校的特色发展和教育改革的推进具有重要的意义和价值，但在现有的校本教研中，这样的价值是远离教师主体性发展的，正如有学者所言“相对教师而言外在的、整体性的、工具性的以教师作为客体的价值受到重视，而忽视教师研究和教师主体性的本质关联以及教师自身切实的个人需要，教师自我存在和发展的主体性意义方面的研究缺失”[1]。这种校本教研主体发展价值的缺失直接表现为校本教研演变成中小学校长宣传学校、获取资源、创造影响力以及展示其个人魅力和获取名利的手段。学校领导者和专家并没有使校本教研成为解决一线教师的教学困惑、反思其日常的教学行为、促进其个体专业自觉发展的途径。中小学教师通过校本教研实现自我发展、促成本体教育价值的提升与实现、实现教学的自由和职业的幸福等主体性价值被遗忘和遮蔽了。

2.主体意识的匮乏

所谓主体意识，是“指实践活动的承担者对自己在实践活动中所处的地位、作用以及任务的认识，它包括主体地位、主体作用和主体任务三个方面”[2]。教师作为中小学校本教研的主体，理应对校本教研是什么、校本教研有何作用、教师在校本教研中居于何种地位、其任务是什么等本体性的问题有着清醒的认识，但实践中很多老师被问及问题时表现出很茫然、困惑和漠不关心的样子。主体性意识的匮乏导致教师主体地位的旁落，教师的主体地位更多地让渡于学校管理者和校外指导专家，使得本该是校本教研主体的教师成了被动的应答者和配合者。中小学校本教研更多地演化成由上至下、由外至内的借助于行政力量推动、远离教师真实教育问题和困惑的运动，其推动教师发展和教育行动改变的主体价值也日益远离。而这种远离愈发加剧了校本教研中教师的主体的疏远和背离，其参与的积极性和动机也日趋下降。

3.主体实践活动的虚构

主体性只能在生活实践中生成和发展，同样中小学校本教研的教师主体性也只能在其对象性活动中生成、表现、确证和发展。校本教研是为了解决中小学学校的具体问题，也就是每一个老师在教学中碰到的真实的问题，因此教师校本教研的对象性活动只能是来自于教师的教学实践活动，这是校本教研的逻辑起点。但是受制于工具理性的价值驱动和科层任务驱动的校本教研模式，现有的校本教研脱离了教学生活世界，脱离了教师真实的教学问题与困惑，衍变成虚假的、被动的、应付式的、形式化的校本教研，教师作为研究主体的角色也被架空和虚化。因此在校本教研中就出现了形式上的热闹和内容的虚空、上层的极力推动和教师的消极应付，教学和研究也成了互不相干的两张皮，中小学教师参与的校本教研实践也成了虚构的实践活动。

4.主体互动有限

主体性的发展是在相互关系中生成的。校本教研倡导中小学教师与专家、教师与教师之间的互动，然而在实践中这两种互动都表现出一定的局限性。科层管理体制下的校本教研常采用“专家或校长发出指令、教研室接受指令、教师分配执行”[3]的自上而下的信息传输管理模式，教师作为中小学校本教研的应然主体，由于研究方法和研究实践的匮乏，在与专家互动时常处于失语状态，沦落为单向、被动的执行者和旁观者，鲜有平等的合作和交流，这种互动的限制也影响了主体性的彰显。

二、校本教研教师主体性遮蔽的原因

1.教研体制二元分离导致中小学校本教研主体性先天不足

在中小學教育研究中一直存在两类人，一类为大学和各类教育科研机构的研究人员，另一类是中小学一线教师，前者主要是从事教育理论研究，后者主要是理论的实践者。在这种二元化的教研体制中，理论研究者因优越的研究条件和良好的研究基础在整个教研体制中拥有绝对的话语权，而一线教师由于环境与社会所赋职责的限制，“缺乏专业研究人员所具备的系统研究知识，因而教师研究往往止步于经验总结、缺乏学术价值，并且对教师本身造成额外的工作负担”[4]，在中小学教育研究中处于弱势地位。尽管一线老师深入中小学教育教学现场，对现有的教育问题有着最深刻、最真实的认识和体验，有着丰富的实践知识和智慧，但在面对强大的专家话语时，中小学一线教师自卑、沉默以及教师的研究经验和研究技能的缺乏，最终让渡了校本教研的主体权。

2.工具理性掩盖了中小学教师校本研究的主体性价值

马克斯·韦伯认为“理性”既包括外在技术层面的工具理性又涵括内在精神层面的价值理性。工具理性只考虑手段的正确和高效，价值理性则在手段的基础上考虑行为的合目的性。在校本教研中价值理性让位于工具理性，主要表现有三个方面：其一是人们依照一些外部的标准诸如带来学校声誉的提高、获得更多的课题、为学校争取更多的资源和荣誉等来推进校本教研，而教师的需求与困惑、教师的情感与智慧、教师的生命价值与职业幸福等内在的需求在工具理性的大势张扬下都被无情地忽视了;其二，在当下“研究”和“教学”两张皮的生存状态下，基于工具理性的选择，学校和教师都会下意识地选择“教学”，“研究”也就成了锦上添花、可有可无的一种选择，不会成为教师追求教学的自觉、自由和自我价值实现的生存方式;其三，工具理性对效率的追求导致中小学校本教研的模式化和程序化，模式化导致校本教研走进“千校一面”的怪圈，长此以往，教师的主体性就被掩盖了。

3.科层管理体制限制了中小学教师校本研究的主体性发展

在科层制下，学校科研组织形成了严密的由上而下的系统，一般形成“校长（专家）—主管副校长—教务处主任—教研室主任—教研组长—课题组长—教师”的层级系统。依靠理性的制度和程序来高效和稳定地安排教师完成校本教研任务，但却否定了教师的需要和情感，遏制了教师参与校本教研内驱力的生发，也剥夺了每个教师通过校本教研形成自己的教学个性和专业发展的自主和自由。這正验证了马克斯·韦伯所说的“对自发情感的满足和欢乐被合理而系统地服从于科层制机构的狭窄的专业要求所淹没”[5]。此外，科层制管理使得各层级间形成了金字塔式的组织结构，权力高度集中于学校领导层和学科专家，教师成为“边缘人”和“旁观者”，少有机会表达自己真实的声音，教师与教师之间的沟通、交流、分享受到阻碍，教师主体性的发展失去了群体的支撑。总之，校本教研的科层式管理，忽视了教师的情感和需求，剥夺了教师的主体性、创造性、能动性，阻碍了教师之间真诚、平等的交流，从而抗拒校本教研，最终导致校本教研的无效或负效。

三、校本教研教师主体性建构路径

1.回归校本教研的主体价值

校本教研工具性的价值彰显是毋庸置疑的，但是通过校本教研关注教师的存在和发展需求、彰显个性和凸显生命意义的主体性价值也同样重要。校本教研主体性的价值是校本教研工具性价值发挥的前提和保障，如果没有教师研究的内在、本质的研究需要的满足和实现，校本教研不能聚焦教师本身，不能关心教师的立场和诉求，不能根植于教师生动活泼的教育实践土壤促进教师自我的觉醒、反思和自我价值的实现，校本教研的工具性价值也会落空。因此校本教研不仅要关注教育改革、教师队伍建设和学生发展等工具性价值的实现，还要关注教师的内在需要、成长的困惑和矛盾等内在的、自我的主体性价值的实现。只有从教师真实的教学生活出发，校本教研才能触及教师成长困惑和发展的矛盾，真正成为教师深度认可和主动参与的生活常态，从而有效提高教师校本教研的主体性。

2.启发教师校本教研的主体意识

主体性强调“人在活动中的自觉、能动和创造，是自主性、能动性和创造性的复合统一”[6]。在中小学校本教研中，教师对自身主体身份的自觉认识是主体性生成的关键内因，也是教师主体性促成的逻辑起点。在校本教研中表现为教师不是受制于“专家权威”的引领和学校行政权力的任务驱动去开展校本教研，而是教学研究的主人，是教研活动的发起者，是教研问题的发现者，是教研问题研究及解决的推进者和实施者，是校本教研结果的受益者。在校本教研中应该明确和启发教师的校本教研主体意识，明确其参与校本教研的话语权、行动权和先天优势，改变其被动控制和无意识服从的状态，引导教师主动关注自身真实的教学实践生活，关注每一个具体的教师在成长中的矛盾和困惑，使其能够认识到尽管没有教育专家那样的理论优势，但却拥有丰富的实践经验和实践智慧，能深入现场观察反思，开展富有生命力的“草根式”研究。

3.创建校本教研共同体

研究共同体突破了以往垂直化的科层制教研组织，是以研究为目的结合而成的扁平化校本教研组织，是因为对某些问题的共同兴趣，以及希冀通过共同的分享、交流、探究解决这些问题的共同愿景而结成的。因此在问题的驱动中充分尊重了教师的个性和话语权，激发了教师参与校本教研的内生动力，保证了每个教师主体性的极大释放。在研究共同体内，研究专家和教科员既没有居高临下地批评中小学教师所暴露的问题，也没有为中小学教师提供现成的答案，而是启发教师自己发现问题、独立解决问题。教师以积极、平等的主体参与者身份，与他人互动和交流，在观点的交融、情感的分享和困惑的表达中实现自我意识的觉醒、专业反思的深入、知识视野的拓展、价值理念的通达、知识建构的完成，实现主体性的极大发展。同时，研究共同体也会形成一种潜移默化的文化，教师长期浸染其中，会不断形成校本研究的专业主体自觉，不断自主、理性地反思自身的教育观念和行为，促进自身专业的自主和能动发展。

4.改进教师校本教研的成果评价形式

在中小学教育科研中基于数据分析的研究报告，其逻辑严谨的假设验证、严密的实验设计成为教育科研实施和结果呈现的范本，深受评审专家的推崇和青睐。而案例分析、教育叙事这些更贴合教师实践知识表达路径的研究方式却一直处于从属的境地。这两种教育科研的范式所体现出来的也是占据主导和权威地位的“专家视角”与从属地位的“教师视角”的教育研究范式的对立，因此要促进教师有效地参与校本教研，改变其对教育科研的敬畏感和距离感，必须尊重教师参与校本研究的现实和优势，改善现有教育科研成果的表达形式，为教师实践性知识的表达搭建支持平台，给适合教师实际表达习惯的案例研究、叙事研究、教学日记等质性研究以充分的地位保障，同时也可以在教育科研成果呈现中对充分体现教师实践智慧的教学器材设计、教具开发以及教学视频制作给予重视。只有符合教师知识的生成逻辑和表达习惯的科研成果表达形式，才能使得教师不会对教育科研望而生畏，淹没作为参与教育研究的主体，改变应付检查、被动参与的科研陋习。

参考文献

[1]  毛玥.教师主体性发展的困境及其突破[J].中国教育学刊，2012（12）.

[2]  高巍.教师在培训中主体意识及主体价值的生成[J].武汉理工大学学报，2010（12）.

[3]  范蔚，谭天美.校本教研生态失衡的根源探析[J].中国教育学刊，2015（10）.

[4]  金琳.“教师研究者”的历史回溯与概念重构[J].社会科学论坛，2016（03）.

[5]  约翰孙·D·P.社会学理论[M].南开大学社会学系，译.天津：国际文化出版公司，1988.

[6] 贺慧敏.论校本教研中教师主体性的提升[J].教育科学论坛，2016（11）.

[作者：李芳（1980-），女，湖南郴州人，内江师范学院教育科学学院副教授，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】