校园欺凌现象的认知偏差及其修正

2019-07-08洪涛徐志宏

教学与管理(理论版) 2019年3期

洪涛徐志宏

摘要如何高质量、高效率、高效能地预防和杜绝具有普遍性、复杂性、暴力性的校园欺凌现象，营造和构筑“和平校园”，已然成为世界性难题。然而，社会相关部门、教育管理部门以及大多数家庭对这一现象存在认知模糊、认知窄化，导致对校园欺凌现象的认知偏差。文章着重通过阐述各角色对校园欺凌现象的认知偏差，克服“短板”，蹄疾步稳、久久为功，以此构筑“和平校园”，还校园一方净土，还孩子一方精神乐园。

关键词校园欺凌认知偏差和平校园

一、问题的导入

马克思关于“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和”[1]的哲学观点显示出人是社会性的动物，是属于一定的社会形式回归到人的本质属性即社会性上。校园是人和人的集合体。校园场域是由人和人组成的微社会，是由每个个体的人构成的一个场域。校园中的个体既能挥汗如雨，奔跑跳跃，也能心如止水，心无旁骛;既能端居室内，正襟危坐，也能户外撒野，顽童举止。“和平校园”的场域应该是一种“亦庄亦谐，能动能静”“静如处子，动如脱兔”的场域。然而，校园欺凌现象的存在恰恰破坏了“和平校园”的动静存在美、动静整体美，同时校园欺凌现象的频频发生使得学生的思想认识意识与思想政治教育核心精神不能“同向同行”。根据姚建龙教授2016年对全国29个县104825名中小学生的抽样调查发现，校园欺凌发生率为33.36%，其中经常被欺凌的比例为4.7%[2]，约占校园欺凌发生率的14%，侧面反映出经常被欺凌的人数比例不少，更凸现出校园欺凌已然成为一种全球性、普遍性的复杂校园现象，影响着青少年的身心健康成长。2016年联合国儿童基金会研究发现，2/3的受访者曾遭遇过欺凌[3]。消除校园欺凌现象作为建构“和平校园”基础要件和关键环节，势在必行。

2016年，国务院教育督导委员会办公室《关于开展校园欺凌专项治理的通知》将校园欺凌界定为发生在学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的事件[4]。这是对校园欺凌的明确性文件规定。十九大报告中指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[5]。中小学生正处于社会主义建设者和接班人的“幼年期”，是“四有新人”的关键培育期和塑造期，因此，深入学习、认真贯彻和全面执行《通知》和“十九大报告”精神，是当前和今后全体师生消除校园欺凌现象和构建“和平校园”所要遵循的理论指导和实践指南。在“中国特色社会主义进入新时代”的背景下，面对新形势、新形态和新任务，必须要探索新出路、展现新气象、实现新作为，需要社会、学校、家庭有机衔接，协同发力，勠力同心，消除校园欺凌现象，清除校园肌体的疾毒，构筑“和平校园”环境，还校园一方净土，还孩子一方精神乐园。

二、校园欺凌现象认知的三种偏差

至今，欺凌弱小一直在校园某个成年人看不见的角落隐秘地发生着。1978年，挪威心理学家欧维斯（Olweus）最先提出了“欺凌”（bully，也称作欺负），欧维斯和罗兰把它定义为“一个或几个人反复多次地遭遇来自另外一个人或几个人的消极行为”[6]，后来又被皮特·史密斯修正為“一定层面上遭遇欺凌时的无助的行为”[7]，这些反复的消极行为和无助的行为被统称为欺凌。而校园欺凌现象的发生发展地是校园，欺凌的根源是力量差距。校园欺凌的负面效应之一是青少年学生犯罪概率的上升。当前，我国刑事犯罪的主体青少年犯罪占比高达70%左右[8]，这很大程度上与个体前期在校园遭受欺凌有着比较直接的关系，因此各国逐渐开始关注和研究“校园欺凌”的危害。在欺凌现象的风险管理过程中，社会、学校、家庭等对欺凌的认知存在较大偏差，这在一定程度上、范围内使得校园欺凌现象的有效治理任重道远。

1.认知偏差一：认为身体欺凌才是最具典型性、伤害性最大的欺凌类别

从哲学的视角出发，推动事物发展的根本原因不在事物的外部，而在事物的内部。事物的内部矛盾是事物发展的内因。外因必须通过内因而起作用，是事物发展的第二位原因。人们普遍更容易将事物发展的重心归结于外部因素，而忽略内部因素。校园欺凌现象中欺凌行为分门别类、样式复杂。随着社会的经济化、信息化发展与普及，欺凌采取的方式和欺凌者均呈现出新的形态，其残忍性、血腥性令人发指。但国内外相关研究表明，在中小学学校生活中占主导比重的欺凌行为更多的是言语欺凌，是内部因素。中小学言语欺凌给被欺凌者带来的伤害是最具典型性、隐蔽性、持久性的。言语欺凌不仅给整个校园的和谐稳定带来负面影响，而且也会给青少年生理、心理的健康成长带来无法预测的不良后果，严重损害被欺凌者的自尊心、自信心，甚至可能引发受害者的过激反抗，加入其对立面成为新的加害者，或者以暴制暴，形成持续性的恶性循环链条，最终对社会产生不可估量的危害。然而，由于欺凌行为本身的复杂性以及人们对事物发生发展认识不足导致利益相关者认为最具伤害性的欺凌类别是身体欺凌，主要是身体欺凌本身的外在特征更容易被识别和量化定性，从而容易引起人们的高度关注，这是外部因素的表象所致。而较为隐蔽的言语欺凌带来的危害不易被识别和定性量化而常常被忽视，这恰恰纵容了言语欺凌行为的滋生和更为持久的心灵伤害。

2.认知偏差二：认为遭遇欺凌是个体成长的“突破点”

随着欺凌行为类型的多元化、隐蔽化、持久化，部分教师和家长对孩子们遭受欺凌甚至表现出“积极”的态度，认为遭遇“点”欺凌是正常的社会交往互动形式，是提高个体吃苦、心理抗压、社会适应等积极向上人格塑造不可缺少的阶段和内容;甚至有部分家长表现出支持的“积极态度”，认为遭受“点”欺凌可以消除孩子的任性，提高抗挫折能力，培养责任感，是加快孩子成长的“突破点”。然而，根据马斯洛需求层次理论，如果人的生理需要、安全需要等匮乏性需要长期得不到满足，那么，人就会像缺少盐、钙、维生素等一样处于匮乏状态，由此会引发某些神经质的需要，如持续地渴望得到满足，对环境和他人做出攻击性行为，同时更高层次的需要或者动机也不会出现[9]。相关研究显示，受欺凌者是校园欺凌最直接的受害者。欺凌会严重降低受欺凌者的自尊，降低其自我评价和自我价值感[10]。进一步表明，遭受“点”欺凌并不能成为成长的契机和“突破点”，更多的是增加成长的心理烦恼和负担，阻碍孩子健康成长。对于受害者而言，遭受欺凌行为不会增强心理的承受能力，反而会表现出自卑、胆小、怯懦，进一步持续性地封闭自己，甚至导致自杀等消极心理因子的持续积累，心理生理维度出现障碍，最终导致不可挽回的损失。

3.认知偏差三：认为受害者的角色具有“稳定性”

由于对欺凌现象中角色定位的错误认知，导致人们理所当然地认为受害者处在一个持续性和稳定性的范围内，受害者被贴上“一日受害，终身受害”的标签。事实并非如此。恩格斯指出：“一个伟大的基本思想，即认为世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映象即概念，都处在生成和灭亡的不断变化中……在辩证哲学面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西，它指出所有一切事物的暂时性……”[11]这里恩格斯并没有否定事物，所否定的是“一成不变”的事物。事物发展的过程，从内容上看，是事物在运动形式、形态、结构、功能和关系上的更新。基于受害者的倾诉、家长的描述、学校的调查等，对欺凌现象中各角色认知发生变化。在校园欺凌现象中，一方面，受害者长期遭受欺凌后，难以适应正常的学校学习环境，内在思想易偏离正常的社会性行为模式，相应的行为是做出回击或者转向欺凌更弱小者，以此改变受害者的角色;另一方面，在欺凌现象中，欺凌行为的负面影响也会以“榜样”的效应传递给其他学生和群体，这些学生和群体可能会推动甚至效仿欺凌模式。由此，欺凌现象“滋生”出新的欺凌者，其结果是受害者角色存在可转化性、不稳定性。

鉴于上述几种认知偏差，社会、学校、家庭应该清晰明了地认识到欺凌现象的预防和治理是一个系统工程。要做到预防到位、治理有方，需要讲究“战略战术”“统筹兼顾”，不能顾此失彼;需要各层面加大教育理念的培育、教育策略的改善、教育内容的引导;需要运用系统思维搭建预防和治理欺凌现象的“防火墙”和“防护拦”，全面发力，协同推进，展现“和平校园”的亲和度、融合度、和谐度。

三、修正认知“短板”，构建“和平校园”的“新战略”

“战略战术”就其本意泛指指导或决定全局的策略和作战具体部署和克敌制胜的谋略，大多运用于军事活动中。但随着社会发展、时代变迁、历史更迭，“战略战术”被引申到经济、政治、文化、社会生活等各个领域，作为解决问题的一种思维方式和方法。回顾中国共产党的发展历史，战略问题是一个政党、一个国家的根本性问题。战略上判断得准确，战略上谋划得科学，战略上赢得主动，党和人民的事业就大有希望[12]。如何构建“和平校园”，修正认知偏差，高质量、高效能预防和治理校园欺凌现象，需要社会、学校、家庭同向同行、协同发力，补齐掣肘校园欺凌的各项“短板”。

1.修正社会认知“短板”：丢弃“放任自流”，实行“量化惩治”

君子自爱，仁之至也;爱亲者不敢恶于人。社会“关爱的失衡”导致校园欺凌现象中欺凌者“爱心”严重错位、旁观者“爱心”被“隐藏”、被欺凌者“爱心”的“负存在”，甚至导致欺凌者更加“任性”的欺凌行为，出现这种状态的缘由是社会对欺凌者“关爱的失衡”。在社会大环境中，学生的初心、学生的使命是什么？大多数学生通过“灌输”抽象性理论认识到学习是初心、是使命，也有学生没有全景式思考过这个问题，而恰恰是这一思考的缺席导致校园欺凌现象的出现。他们把学生之间最基本的社会责任和义务丢失了，失去了敢于关爱社会的勇气、自信，甚至对社会漠视、排斥。他们通过欺凌的过程来达到自己精神上的愉悦和短暂性满足，来体现自己在社会生活中的地位和作用。除了人的条件反射行为外，人的绝大多数行为都是由思想这一主线所支配的，因此，思想是行为的先导[13]。目前，我国已经废除劳动教养制度，但是专门针对低年龄犯罪的法律法规没有相应出台。加之，欺凌现象的主体是学生，普遍的处理方案以教育为主，惩罚为辅，致使欺凌主体无法清晰地认识到自己行为的显性危害，“放任自流”的弊端隐现。因此，面对欺凌现象时社会急需把“思想”中“关爱”这一根弦拉紧、绷紧，用正确的措施“量化惩治”欺凌者行为，落地实施而不是“放任自流”。

2.修正学校认知“短板”：摒弃“大水漫灌”，实施“精准滴灌”

面对校园欺凌现象的发生，欺凌者在欺凌过程中表现出过分的“自信”，通过言语欺凌（侮辱、冷暴力等）、肢体欺凌、网络欺凌等欺凌手段来获取欺凌者内心的满足感和占有欲。然而旁观者在欺凌现象过程中怀揣的心态是“事不关己，高高挂起”，这是典型缺乏“自信”的外在特征，认为自己没有能力或者没有义务来制止欺凌行为的进行，反而通过漠视、不理的行为来掩盖内心的不安与恐慌。被欺凌者是更为典型的“自信”丧失者，他们面临欺凌时不能不会不敢及时思考“如何使自己脱离受欺凌的状态”“如何有效制止欺凌行为”，相反，面对欺凌大多数受害者采取的措施是失声忍耐躲避，以此造成了校园欺凌现象的反复性、长期性、持续性，继而导致被欺凌者对社会、对学校、对家庭的淡漠和不信任，更谈不上依靠外在力量来解决校园欺凌行为的发生。针对上述欺凌现象中各角色呈现的状态，教师通常处理策略是“大水漫灌”的形式：在课堂上采取理论灌输，泛泛而谈，最终草草了之，缺乏对主体的针对性教育，无法从思想上强基固本、从行动上改善质量。对此，应开展相对高效的思想政治教育，提高思想认识。针对校园欺凌的双方采用个体谈话、心理疏导、客观分析等方法寻找诱因，动之以情、晓之以理、导之以利、育之以境、束之以规，实施“精準喷灌”和“精准滴灌”的教育策略，从个案和个性出发精准查找分析原因。笛卡尔说，“思想就是人心的属性”[14]。假设一个人的思想不平和，睚眦必报，那么在学校生活中不可能处在真正的和平状态。因此，无论在校园欺凌现象中扮演着什么样的角色，是肇事者、受害者还是旁观者，教师都应该有针对性地对欺凌现象中“三方”主体从思想上加强内生的自信、从行动上巩固外生的自信、从实践中凝练自信的力量，汇集各方力量，齐抓共管、同向同行、协同发力，预防和制止校园欺凌现象的发生，还学生“和平校园”的场域。为此可以借鉴澳大利亚建立的“反欺凌网络组织”“澳大利亚无欺凌计划”等政府支持建立的网络和组织，这些都是“和平校园”的硬件保证。

3.修正家庭认知“短板”：放弃“粗枝大叶”，实行“细针密缕”

销售中的闪转腾挪，谈判中的斗智斗勇，面试中的抽丝剥茧，恋爱中的一颦一笑，家庭中的沟通互动，看似复杂，实则规律可循。痕迹行为传递给人们的信息不是读心术、不是控制人、不是支配人、不是驾驭人，而是和谐沟通和理性处事的方式方法。不管什么背景的人、什么地位的人、什么角色的人，绝大多数人在平常的行为举止中，是有其自身规律可寻的。校园欺凌现象的发生发展也是如此。站在家长的位置来看，我们需要搭建家长—学生的交流“新平台”，需要“细针密缕”把握欺凌者、被欺凌者、旁观者行为的要点，敏锐地观察欺凌者、被欺凌者外显的痕迹，智慧地运用恰当的交流方式和交流技巧与欺凌者、被欺凌者、旁观者进行面对面的交流沟通，主动引导、外化于行，方能够对他们的内在思想动态进行及时、有效、客观，从而找到出现欺凌现象的问题根源所在。这对于家长预防和杜绝校园欺凌现象具有方向性的指导作用。

了解人性的基本规律：什么时候看人最准？什么情况下能把人看透？如何影响甚至改变他人的价值观？如何从各种行为的细节中察觉到对方的痕迹？有判断技巧和规律可以遵循：单纯凭借痕迹行为，是不能简单地得出结论的，否则就是瞎猜。就校园欺凌现象而言，家长不能武断孩子们之间欺凌现象的存在或者不存在，而是要通过孩子们在学校生活中的细节来判断。察觉存在欺凌痕迹之后，通过恰当的、有效的交流方式和严谨的逻辑推理，根据已识别的欺凌痕迹，进行更深入的交流和判断，得出更加趋近于欺凌现象真实存在的事实结论。在诸多校园欺凌现象中，一部分家长没有意识到孩子在学校被欺凌以及充当欺凌者等状况，简单地把同学之间的言语侮辱、肢体伤害等视为正常的“接触”与“交流”，加之欺凌行为的隐蔽性、非公开性、非透明性，导致欺凌现象难以及时察觉。这时需要家长不仅关心孩子物质方面的成长和满足，而要更倾向于掌握情绪的变化、心理的变化、肢体的变化。通过外在的痕迹行为，“细针密缕”地及时、高效制止和解决欺凌现象，让每个学生都能以健康的姿态、强劲的正能量成长、成才、成人。

参考文献

[1] 《马克思恩格斯选集》（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[2] 姚建龙.应对校园欺凌，不宜只靠刑罚[N].人民日报，2016-6-14（005）.

[3] 李锋.你真的了解校园欺凌吗[N].中国教育报，2017-11-16（06）.

[4] 国务院教育督导委员会办公室.关于开展校园欺凌专项治理的通知[EB/OL].（2016-05-09）[2016-09-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201605/t20160509_242514.html/2016-

09-17.

[5]决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2017-10-28（1-5）.

[6] Olweus D，Roland E.Mobbing： Bakgrunn ogtiltak[R].Oslo：Kirke-og Undervisnings departementet，1983（03）.

[7] Smith P K， Morita Y，Junger-Tas J，et al.The nature of school bullying：A cross-national perspective[M].New York： Routledge，1999.

[8] 桑标，陈国鹏.校园内外欺负现象的心理学分析与解决对策[J].当代青年研究，2000（03）.

[9] 罗怡，刘长海.校园欺凌行为动因的匮乏视角及其启示[J].教育科学研究，2016（02）.

[10] 朱瑾.校园受欺负学生的心理分析与干预策略[J].现代中小学教育，2009（03）.