教育知识觉悟与生成下的校本培训

李克兴

摘   要 我国新时代人们对高质量教育的需求和要求倒逼着“教育中人”对自身教育教学活动的思考与重建，以校本培训为途径的教师教育是完成这一重建使命的本体性前提。往往是教育知识而非学科专业知识制约着教师专业发展的价值与质量，然而，基础教育现场中，教育者个体性教育知识稀缺已经成为令人焦虑的教育事实。校本培训的知识论基础越来越需要转向教育者教育知识的觉悟与生成。基于此，校长在教育知识之镜下发现学校教育中的实存问题、激活教师用教育知识卓越自我的动机、校本培训主题设置与形式匹配的教育知识考量、规范培训机制、培育培训环境是可行的实践策略。

关键词 教育知识  校本培训  教育问题  实践策略

随着我国新时代社会主要矛盾的转变，人们对高质量教育的需求和要求越来越倒逼“教育中人”对自身教育教学活动的思考与重建。其中，教育质量的溯源性、本体性要素在于教育者本人的素养与质量。毫无疑问，没有高素质的教育者，要培养出高素质的学生是不可想象的。因此，提高教师队伍质量就是学校教育实实在在的客观要求，也是学校治理的“牛鼻子”。2018年1月20日，中共中央、国务院出台了《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，作为教师教育史上里程碑性的政策文件，明确指出了“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。……开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。……改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心钻研教学，切实提升教学水平。推行培训自主选学，实行培训学分管理，建立培训学分银行，搭建教师培训与学历教育衔接的“立交桥”[1]。如此旗帜鲜明的政策导向再次向我们指明开展多渠道教师教育培训是对教师负责、对学校教育负责、对孩子们负责的根本学校治理方略。

教师教育的学校场域一般包括职前之“受教学校”、职业过程中之“任教学校”、专门培训的院校机构。其中，教师置身其间最持久、对教育实践体会最深刻、遭遇到的教育问题最真实的场域乃是其“任教学校”。因此，教师专业发展的主阵地也应该是其任教学校。在这个意义上，以教师专业发展、教师自身综合素养提升为旨归的校本培训便可以获得可靠的合理性與必要性辩护。

一、教育知识的个体性稀缺及其归因

简言之，教师至少应具备学科专业知识和教育知识才能支撑其自身的“教师身份”、履行教育使命。学科专业知识的储备和积淀具有某种程度上的“先验性”和“优越性”，因为在我国现有的师范教育体制下，师范生的分专业培养依然是主要教育形式，其中专业知识的学习、拓展、深化等是其最孜孜不倦的“牵挂”和“眷顾”。相对于学科专业知识而言，教育知识却不具备这种“先天优势”。

1.教育知识的意蕴、存在与价值。首先，教育知识的意涵。教育知识不等同于教育学知识或教育理论知识，前者具有具身性、实践性与情景性，后者则具有学理性、规律性与普遍性。简单来说，教育知识是教师在教育实践过程中用于实现学科专业知识的有效转化、解决教育教学现实问题、实现对学生的教化使命的那部分知识，它既有“形而上”之学理的哲学、科学、文化支撑，又有“形而下”之实践的方法、技能、智慧保障，是“极高明”和“道中庸”的有机整合，是教师实现身份确证和使命完成的保障性、前提性条件，“无论何时何地，对教师而言，教育专业的知识和技能都是教师工作的必备条件”[2]。其次，教育知识的存在。教育知识不是生硬、死板、神秘的存在者，它不乏自身的鲜活性、迁移性、境遇性。因此，教育知识不仅存在于文本之中，文本中的教育知识是高度理性凝聚的、具有共性与普遍性的知识集中;教育知识也不仅存在于教育学者的学术生产中，教育学者生产的教育知识总是以逻辑性、科学性、思辨性等范式存在;教育知识也存在于教育者的知识结构之中，并直接转化为其教育教学技能，运作于教育者自己的教育教学之中。所以，泛言之，教育知识存在于一定的文本中、教育学者的知识生产中、教育者的知识结构中。最后，教育知识的价值。教育知识首先成就教师本人。“如果从事教育工作，仅有所教学科的知识和一些自信就可以，那么教育从工艺上讲就会永远停留在一个水平”[3]，因此教育知识的首要价值在于成就教师个体，教师因之润泽自己的灵魂，也因之淬炼了自己的教育教学思想与能力。其次，教育知识成就了教育教学过程。没有教育知识介入和支撑的教育教学现场很可能是盲目的、低效的，也有可能是有害的、异化的。因此，教育知识让教育过程更具科学性、文明性、艺术性，保障教育效果与教育质量。再次，教育知识成就受教育者。教育知识支配下的教育教学过程，让教育因学生而在，突出学生的主体性，并围绕学生兴趣和学习有效性而展开，直接让受教育者受益。

2.教育知识个体性转化的尴尬与稀缺。教育知识具有实践品性，它只有转化为教育者个体的知识理解与核心素养并作用于真实的教育教学过程才能够发挥其本体价值。然而，在教育现实中出现知识个体性转化与生成的尴尬与稀缺现象。首先，教育者对教育知识的“无意识”与学习力下降。相对于学科专业知识而言，教育者对教育知识的觉悟程度和建构热情并不高，教育者往往错误地认为拥有卓越的学科专业知识就可以以先知先觉者身份来驾驭课堂，而没有意识到教育知识的卓越具有同样的不可或缺性甚至更加重要性，因为有时候教的方法比教的内容更加重要。同时，教育者的学习力尤其对教育知识的学习力在不断下降，其自我省思、修己安人的意志与魄力受惯性或惰性影响严重不足，“虽然教育知识的普及工作已经很有成绩，但主动学习教育知识以促进工作的教育者仍属于极少数”，“相比较而言，作为教育者的个人对于教育知识的需求并不是一件必然的事情”[4]。其次，教育者只“消费”不“生产”教育知识。教育者个人的教育理解、教育实践与教育经验等是教育知识生产的重要资源，然而，在教育现场中，教师主动将自己的教育经验整理产出为教育知识的意识和能力都比较薄弱。很少有教育者以教育思想者、教育家的情怀与身份定位开展行动研究、课程开发、学术凝练、理性反思、知识生产，只做教育知识的“消费者”，不做其“生产者”，让自己的教育教学在低阶徘徊，没有走向卓越的动力和能力。再次，课堂教学中教育知识融入的匮乏。课堂教学不仅是求知识之真、养德性之善的育人场所，更是充盈和涤荡教育艺术的“美”的陶冶过程，是真善美的圆融统一。然而，由于教育者对教育知识的“不觉悟”，教育知识在教育过程中的实存状况并不乐观。甚至照本宣科、满堂灌输、专断控制、单向独白等机械、乏味、僵死的课堂大有存在。受教育者在毫无艺术感、美感的课堂中煎熬、折磨、诅咒，没有对课堂教学的一丝眷恋与回味。

3.教师教育知识稀缺的归因分析。教育者个体教育知识的稀缺背后有着复杂的原因，简单来说，至少可以从以下几方面分析：第一，教育的事实性功利化导致教师无暇顾及教育知识。教师被功利化教育裹挟，没有时间、也没有精力顾及到教育知识的自我修炼与改造。正如有论者所说：“在目前我国基础教育领域中，过度强调教育知识的功利价值，把对教育知识的追求仅仅作为实现某种功利目的（在很大程度上表现为经济利益）的手段，这种情况不但存在而且比较严重”[5]。第二，教育知识自身的问题让教育者敬而远之。教育知识往往被无端地神秘化、抽象化、玄虚化，远离了教育实践，割裂了教育情景，贴上了思辨与学理的标签，让教育者敬而远之。再加上教育知识的“学院派”生产范式，与教育实践脱节，很难有效帮助教育者解决他们的教育困惑、教育难题，教育者当然对这种“坐而论道”、“自说自话”的“伪教育知识”充满厌恶和抵制。最后，缺乏基于教育知识生成的有效培训。由于经费问题、工学矛盾问题等，学校很少能够将本校教师派出去到院校机构集中培训，也由于日常教学任务等原因很少能够开展有效的校本培训，即使在有限的培训中，也很少能将教育知识作为培训的主题有效转化为教师核心素养，正如英国教育学者T.W.穆尔所言：“教育理论很少能成为被培训教师或在职教师所喜爱的一门学科。不难找到这个理由，人们固执地认为教育理论是不必要的。所有的打算从事教育职业的人所需要的只是他所教科目的知识以及一种自信的态度”[6]。因此，没有培训对教师教育知识的唤醒，缺乏教师教育知识的觉悟与生成的外部环境。

总之，教育知识是支撑教育者教师身份的重要知识系统，教育现场中教师的教育知识稀缺已经成为吊诡性事实，以教育知识觉悟生成为旨归的校本培训显得十分迫切。

二、校本培训的内涵、任务与知识论匡正

无疑，教师教育是知识时代与终身教育时代的必然要求。教师教育的职后培训常规意义上包括校本培训与院校机构集训，出于经费、工学结合、长效性等综合因素考虑，校本培训理应成为首选。

1.校本培训的内涵与优势。首先，校本培训的内涵。校本培训是在教师所任教学校内开展的有计划、有针对、有组织的教师教育培训，其主体是教师，其领导者是学校校长，其目的在于促进教师发展和学校现实中教育教学问题的解决，其形式具有灵活性、开放性、多元性等特点。校本培训必须是结合本校实情，突出问题导向，建立长效机制，有长期、中期、短期目标规划，有重点、分阶段，逐步推进。校本培训的动力机制在于学校管理者有强烈的学校教育卓越化情怀、深沉的问题焦虑意识、执着的问题解决意志。校本培训的内容应受教育改革前沿、本校突出教育问题、教师教育需求以及学校发展定位等多方面影响，统筹考虑，综合谋划。校本培训必须唤醒和邀请广大教育者的真实参与，并切实解决存在于教育者个体或群体中的具有共性或个性的问题，从而促进教师自身的专业发展。其次，校本培训的优势。与院校机构培训相较而言，校本培训具有实践资源、行动研究、经费节约、工学结合等多重优势。院校机构集训“往往使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践、解决教育问题，而且教师自主性得不到发挥，故培训效果不理想”[7]。因此，有专家断言：“在向知识社会迈进的过程中，现在的这种‘成人教育学校化现象与‘成人学习课堂化现象将会逐步消解”[8]。

2.校本培训的任务与使命。厘清校本培训的任务和使命关乎校本培训的主题设计、形式谋划、预期效益等。一般情况下其主要任务有以下几方面：第一，促进教师发展，提高师资质量。第二，解决实存问题，优化教育效果。第三，凝聚学校文化，培育学校精神。第四，引领课程改革，走向教育前沿。在所有培训任务中，最核心的应该是“促进教师发展，提高师资质量”，“校本培训应突出以教师为本，以教师群体和个体的发展为宗旨”[9]。因为，教师个体的核心素养与教师群体的师资质量是实现一切教育抱负与使命的前提性与奠基性条件。明智的学校管理者必然会将教师队伍的卓越化工程作为学校发展最核心、最基础的工程任务来抓。发展学生的核心素养教师必须具有相应的核心素养，英国著名教育家弗朗西斯卡（Francesca）指出：“在改善学生学习和提高学习效能方面，教师行为总是被放在核心位置，优秀教师理应具备培养优秀的全球化公民的能力”[10]。解决学校教育中的突出问题，必须赋予教师解决问题的热情、意识和能力。凝聚学校精神文化，教育者自身必须具有文化自信与文化自觉并表现出书卷气质、书香情怀。引领课程改革，教师应该有课程开发和行动研究的意愿和能力。一言以蔽之，校本培训最核心的任务与使命在于促进教师发展，提高师资质量。

3.校本培训的知识论匡正。校本培训必须要有一定的知识论基础作为学理、意识、技能等转化的载体。以教师专业发展为价值導向，从综合性因素分析，需要从以下四个方面来匡正其知识论确定：首先，学科专业知识与教育知识间平衡下，突出教育知识。如前所述，教师教育过程中遭遇到的困惑与难题往往不是学科专业知识的阻挠，而是教育知识的匮乏与稀缺所致。同时，与学科专业知识的相对稳定性不同，教育知识总是随着社会变迁、教育改革、人性变化等而发生时代性、境遇性变化。因此，校本培训过程中，除了必要的学科专业知识更新改造以外，应该重点突出教育知识的有效内嵌与教师个体转化。其次，理论性教育知识与实践性教育知识间平衡下，突出实践性教育知识。泛言之，教育知识包括理论性侧重与实践性侧重两种维度系统，一线教师有必要建构一些理论性的教育知识，用以启蒙教育思想、生成教育哲学、转化教育意识等“极高明”的功夫。但是，一线教师对实践性教育知识更有期待和建构热情，学以致用是他们最真实的价值期许。因此，校本培训中，一定要在理论性教育知识和实践性教育知识之间保持张力平衡的情况下，重点突出后者。再次，一般性教育知识与核心性教育知识间平衡下，突出核心性教育知识。校本培训中应该在一般性教育知识与核心性教育知识平衡的情况下，侧重于核心性教育知识的遴选、解读与嵌入，“将教育知识大厦中的高理智含量、高实践价值、高教育效能、高迁移能力的知识成分，即核心教育知识析取出来，使之成为教师专业学习的焦点对象，是教育工作者在新教育时代应坚持的科学态度”[11]。最后，先导性教育知识与现实性教育知识间平衡下，突出现实性教育知识。先导性教育知识具有超现实的前瞻性和对未来教育发展趋势的研判与革新，它具有引领性价值和促进教育改革的价值，因此，在校本培训中应该有适度的先导性教育知识介入。但是，现实性教育知识则立足于对教育实践中真实问题的应答与解决，以实践品质、问题导向、针对性解决等为根本特征，更容易得到一线教师的青睐和认同。“只有针对本校教师的实际情况，解决实际问题，才能使培训内容具体而有效”[12]。所以，校本培训中，在二者平衡兼顾的情况下，应该突出对后者的侧重。