核心素养关照下的校本课程建设探析

摘   要 审视我国校本课程的整体状况，学校长期将校本课程让位于考试课程，没有关注到学生的全面发展和个性化发展，培养出来的人才很难去面对未来的重大挑战。核心素养的出发点就是为了培养学生的关键能力群，能够适应未来社会的发展，各个学校需要以核心素养的精神内涵为指导，研发校本课程，使学生能够达到全面发展又不失去个性化，让校本课程走出尴尬的境地。

关键词 核心素养  校本课程  课程改革  教育改革

我国教育部在2014年3月出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，此政策在素质教育的基础上提出要培养学生的核心素养，更加具体地提出了对学生培养目标的素质要求。同年9月，党的十八届三中全会通过了高考新的改革方案，上海、浙江作为改革的试点。各地陆续推出新高考政策后，中考政策也相继进行改革，在这两大政策背景下，基礎教育阶段的校本课程开发实践也需要进入到新阶段，校本课程的开发需要适应新的培养目标要求。

一、我国校本课程的提出背景

校本课程最初的教育背景除了我国当时的课程改革外，还有一个背景就是素质教育的提出。因此，当时的“校本”在于以学校为主体，基于学校的实际经济、文化、人力资源状况进行课程开发，同时衍生出来“校本教材”“校本研究”“校本管理”等等。学校这个场域存在的目的就是为了培养受教育者，在不同的时代有不同的培养目标。在素质教育的背景下，校本课程的目的不在于应试，而在于弥补国家课程和地方课程的不足，补充教育资源，立足于学生身心发展的需要，培养学生各方面的基础素质。

校本课程是我国课程改革的一大进步，由于我国幅员辽阔，各地的经济文化水平不一，自然条件也各不相同，全国使用统一教材不能适应我国各地学生的需求，不利于学生的个性化发展，也不利于我国整体经济文化的繁荣发展。校本课程则着眼于课程管理的微观层面，“以学校为单位，教师在学校中去解决本校的一些教育教学问题”[1]，提高了对教师教育教学工作的要求，教师不仅仅是课程的传授者和解说者，更要去亲自研究学生，研究身边既有的资源，去研发适合本校学生的课程，丰富学生的课程资源成为国家统一课程的有益补充。校本课程的设置，不仅能够促进学生的个性化发展，也促进了教师的专业化发展。

二、校本课程的实施困境

校本课程实施近20年来，实际效果并没有达到理想状态，从课程的开发、实施和评价方面来看，校本课程在三大环节中均有问题。校本课程从开发到课程评价均存在很大的不足，每一个环节出现问题都会影响下一个环节的正常开展，总体而言，我国各个学校校本课程的发展依然处于良莠不齐的状态。

校本课程的开发主体是学校教师，但是根据不少专家学者的访问调查，国内绝大多数学校教师在校本课程开发上表示教师人手不足，另外还有大部分教师表示个人能力不足。我国基础教育阶段的师资在区域之间还存在严重的不均衡现象，还有很多地区存在严重的师资不足。中西部地区和农村地区依然存在大班额现象，一个教师需要担任多个班级的日常教学工作，甚至是多个学科的教学工作。学校存在教师数量不足的同时往往也伴随着教师能力不足的问题。农村地区普遍存在一个教师担任多个科目的授课任务，甚至这些教师并不是师范生，没有受过专业的教育教学培训学习。在师资力量不达标的情况下，学校教师仅仅能够勉强合格完成国家课程和地方课程授课计划，再去进行校本课程的研发明显不太现实[2]。

校本课程的实施过程中出现的最大问题是其名存实亡，即使有在开设的校本课程，教师的授课形式呆板，缺乏灵活性。部分学校师资力量充足，为了应付学校办学质量评估，教师们花费了大量人力、物力和精力，开发出的校本课程被束之高阁，仅仅在上级考核时进行演示，平时并没有利用起来。除了应付上级考核的原因外，中学阶段学生的考试压力大，考试科目本来就很多，校本课程的实施时间势必会占用学生其他课程的时间，对学校教师的教学进度是一个不小的挑战。因此，不少学校选择将校本课程让位给“考试课程”。校本课程在实施的过程中，多数教师的教学形式特别呆板，过分注重知识的传授，校本课程只是变成了变相的辅导课，使授课变成了“一言堂”。

校本课程的评价环节存在的致命弱点就是没有有效的课程评价[3]。课程评价本来是为了考察课程的设计是否合理，根据评价结果，可以及时进行调整，有利于课程的良好发展。当前校本课程的评价中，学校管理者和课程开发者一味追求良好的评价，要求学生在进行课程评价的时候盲目评优，没有表达出课程中真正存在的问题。无效的课程评价还有一个原因是校本课程不涉及考试，尤其是升学考试，对于和升学考试无关的课程，学校、学生以及家长的态度都比较冷淡。

三、校本课程实施的外在阻力

校本课程在实施过程中处于弱势地位，除了自身原因外，外界的阻力也是造成其困境的原因之一。校本课程在中学阶段中很明显处于被忽视的地位。中学阶段有两次重要的升学考试，且两次升学考试在一定程度上决定了学生未来的发展路线。由于升学考试的压力，迫使师生去追求高分，将精力都投入到考试科目的学习中去。

两次升学考试是学生人生中的两个分水岭，这两个分水岭成为学生的人生走向节点，决定了学生日后的发展方向。升学考试并不是决定考生人生分流的原因，我国的学制特点决定了受教育者要分成两类人才。由于社会上对职业教育抱有一种“没前途”“低人一等”的认知误区，因此无论是学生、家长还是教师，都特别重视升学考试，希望能够获得高分以便进入好的高中或者是本科学校。学校的成绩和升学率也是管理部门作为评价一个学校办学质量的重要标准，学生在校本课程中的表现和成绩与升学考试并不挂钩，因此学校的管理者和教师也都被迫去关注学生的课业成绩，将教学重心放在了考试科目的课程上。

四、核心素养指导下校本课程的建设

校本课程作为教育教学活动不可忽视的载体之一，在当下的教育改革浪潮中，必须要被重新重视起来。教育的改革一直在进行，国家基于新的世界形势提出了要培养学生的核心素养[4]，比之前所提出来的对学生进行素质教育更加具体。核心素养的提出，对课程体系的改革具有了更加先进的指导意义。校本课程作为国家课程和地方课程的补充，既有作为课程系统的连贯性，又有根据各校情况自身的灵活性，校本课程是最重要的完成培养学生核心素养任务的途径。

1.立足于学生需要

核心素养校本课程的设计须立足于学生的发展需求，核心素养中的三大要素——文化基础、自主发展和社会参与正是校本课程开发设计的逻辑起点。校本课程需要关注学生个体发展中缺乏什么，针对学生所需要的素质能力去设计开发课程。学生是发展中的个体，在不同阶段需要发展的能力各有所不同，每个学生的个人兴趣也有所不同，忽视学生个人发展需求的校本课程并不符合核心素养的理念。

立足学生的需要，要从了解学生入手。课程的目的是为了给学生传授知识技能、过程和方法、情感态度和价值观，因此，学生也是课程研发的逻辑起点，需要考虑学生在学习中的主体地位，学生主体性地位的确定，保证了校本课程研发对核心素养的落地。立足于学生的需要就是以人为本，学生的核心素养想要得到落实，必须要在课程设计时关注学生这一群体的特性。校本课程对人的关注，需要关注真实存在的学生，关注他们真实存在的学习生活世界，考察他们的真实情况，而非外界想象中的他们的世界。

基于学生的真实需要去开发课程，不是将学生作为客体去研究，要让学生参与到课程开发中，让学生也作为校本课程开发的主体。学生是发展中的个体，不同的阶段有不同的发展需求。学生必须真正地了解核心素养，理解核心素养到底是什么，自己所欠缺的到底有什么，才能对自己有一个准确的定位。重视学生的诉求，让学生参与到校本课程的开发中来，既体现学校管理民主化，也体现了核心素养的精神内涵——参与课程开发能够让学生学到更多知识，有助于培养学生的组织管理能力。让学生参与到课程开发中去，让学生明白自己需要什么样的知识技能，有助于学生学会自主学习。

2.立足于学校实际

校本课程的核心在“校本”二字，这一课程是基于学校这一独特场域存在的。因此校本课程的开发必须基于学校的实际条件，不能脱离学校现实去跟风模仿。课程开发者须考察学校实际所拥有的物质资源和文化资源，并且加以利用。同时利用本校的师资优势，发挥教师团体的作用，使每个教师都能参与其中，发挥各自特长，集中集体的智慧，不仅有利于校本课程的开发和实施，也有利于促进教师共同体的发展。核心素养所要求学生发展的是一个能力群，发展这些能力群不是一朝一夕之事，也不是仅仅靠课程便能够完成任务。学生是一个发展中的个体，学校需要根据学校的实际情况，立足于学生的需求，有针对性地开发独具本校特色的校本课程。

学校本身所处的地区具有本地独有的风土人情特色，另外，学校处于本地社会中，也相应具有本地的文化烙印。学校教育本身具有传承民族文化的特点，由于我国地域辽阔，在国家课程和地方课程上不能兼顾所有的民族地方文化，校本课程可以弥补这一缺点。学校在开发校本课程的时候可以因地制宜，就地取材，根据地方特点开发独特的校本课程。大到当地文化、地理环境、产业经济、环境物种可以作为校本课程的资源，小到校园内的花花草草、宣传标语皆可以加以利用[5]。例如北京、洛阳、西安和开封等地具有丰富的历史文化资源，这些地区的学生就可以充分利用本地的历史文化资源开设相关的校本课程。

基于学校的实际，除了当地的特色外，教师也是学校的特色之一，每個教师都是一个独特的个体，由这些教师组成的团队也是一个独特的教师共同体;教师也应该是开发校本课程的资源之一。每位教师都有自身的优势特长，也有自己对核心素养的理解，应集合学校教师团体共同的智慧去开发校本课程。开发校本课程属于教师专业化发展的一项任务，教师不能只满足于做一个课程的解说者，更要发动自身智慧去创造课程，为学生的发展做出更多的贡献。

3.立足“家-校-社区”合作

核心素养的培养目的不仅仅是为了使学生能够面对未来的挑战，也是为了使未来的社会能够更加和谐有序健康地发展;核心素养的定位既不是个人主义导向的培养目标，也不是社会主义导向的培养目标，在很大程度上既考虑了个人的发展，也考虑了社会的诉求。校本课程在开发的时候，不仅仅要基于学生需要、教师实际，还要考虑社会诉求。大社会背景下的目标诉求太过于宏大，不适合作为校本课程的开发追求，学校可以将社会环境聚焦于社区。

学校在很大程度上担任着家校联动的构建者，但是学生是社会中的一员，不仅仅属于家庭和学校，为了更好地培养受教育者，学校需要联合家庭和社会的力量，创造合力培养学生。社区本身具有很多隐性的教育功能，可以影响学生的个人品质，学校本身也具有改善社区风气的隐性功能，学生可以将自己在学校中所受的教育影响转而去影响社区。校本课程在设计的时候，学校可以考虑联合家庭和社区，以核心素养为导向，提取出来独特的教育资源，着重培养学生的社会参与素养。例如学校可以联合家庭、社区，带学生考察学习社区优秀模范，培养学生的优秀品格;也可以带学生考察社区资源浪费、环境卫生状况，提高学生的环保意识，保护社区环境。

校本课程仅仅在学校内是无法发挥最大的作用的，家—校—社区联动将课程发挥的场域由学校拓展到一个更大的空间内，可以给学生更多的自主权，让学生充分地做到自主发展和社会参与，而不是机械地局限在教室内。校本课程设置的目的就是为了更加充分地利用学校周边的资源，补充国家课程和地方课程所不能顾及的课程资源，在当前核心素养的背景下，给校本课程的开发提供更加具体的新思路与新指导。

参考文献

[1] 郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000（06）.

[2] 汤颖，邬志辉.农村学校实施核心素养教育的有效条件分析[J].教育理论与实践，2018（07）.

[3] 王俊莉，赵金花，李丽娟.学生发展核心素养评价体系的校本建构与实施[J].课程·教材·教法，2017，37（10）.

[4] 褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研究，2016（11）.

[5] 叶波.校本课程开发中的知识选择：困境与突破[J].教育发展研究，2014（12）.

[作者：李宏伟（1983-），男，河南确山人，南京特殊教育师范学院讲师，硕士。]

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