小学教师教学反思的“三结合”

王月莲

摘    要 教师成长为反思型实践者是深化基础教育课程改革的关键，教学反思则是教师成长的必由之路。在教学实践中，存在着教学反思主体单一、反思范围狭窄，反思层次偏低，缺乏研究性反思等问题。应注重在个体反思与集体反思相结合、反思广度与反思深度相结合、教学反思与教学研究相结合中提高小学教师的教学反思水平。

关键词 教学反思 深度反思 行动研究

当前，伴随着我国基础教育课程改革的不断深入，深化基础教育人才培养模式改革，掀起“课堂革命”，急须实现心灵、观念、技术和行为层面的革命[1]。小学教师作为基础教育的主力军，面对着课堂革命的挑战，成为反思型实践者是深化课程改革的关键，教学反思则是教师成长的必由之路。在当前教学反思撰写逐渐成为学校评价考核教师的一个重要内容的背景下，反思小学教师的教学反思并进行理性建构尤为重要。

一、 个体反思与集体反思相结合

从反思者的人数来看，教学反思包括个体反思和集体反思。这两种反思相互依存、相互促进并统一于教师的专业发展中。个体反思是进行集体反思的前提，集体反思又是对个体反思的促进与提升。在小学教师教学反思的实践中，个体反思的频率相对较高，其中以教师独立反思自我的教学实践活动占主导，而对他人的教学实践活动进行个体反思相对偏少，这在一定意义上和人们对教学反思的认识有关。很多教师认为，教学反思是对自我教学活动的分析与思考，对他人教学活动的思考属于评课的范畴，而评课是课堂教学评价，其主要围绕教学环节展开，包括对教学目标、教学内容、教学过程、教学效果的评价。这在一定程度上窄化了教学反思，也影响了个体反思和集体反思的有效结合。

实质上，教师在独立反思自我的教学实践活动中，当反思者和被反思者集于一身时，由于受到自身素质、教学经验、观察视角等因素的影响，其反思具有一定的局限性，对新任教师来说尤为突出。为此，适当引入对他人教学实践活动的反思和基于此基础上的集体反思非常必要。集体反思是指教师与同事一起观察自己、其他同事的教学实践活动，围绕实践问题进行对话交流的活动。它能够有效弥补教师个体反思的不足，在相互启迪中不仅能矫正个人理解的偏颇，还能延展反思内容和深化反思水平。基于此，需要拓宽小学教师教学反思的途径，如观摩其他教师授课、同行交流;年级组进行单元教学反思，学科组進行期中、期末反思;撰写反思日志和教学案例等，在比较“我”与他人对同一教学内容的理解和处理方法的异同中产生思维碰撞，从而提高教师的教学智慧。

二、反思广度与反思深度相结合

教学反思是把教学实践作为认识对象进行思考和梳理的过程。根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生发展。而学生发展和教师发展是一个整体，因此教学反思还有特殊的价值，如提高教师的教学理论素养、促进教师的自我教育、促进教师由经验型教师向反思型教师的转变等。其中，反思广度和反思深度相结合是实现教学反思价值的关键。

1.从广泛的反思对象中聚焦反思点

以课前反思、课中反思、课后反思为例。课前反思具有前瞻性，能有效提高教师的教学预测和分析能力;课中反思具有监控性，有助于提高教师的教学调控和应变能力;课后反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结和评价能力。不同时间段的反思，分布着不同的反思点。如，课前反思点有：学生的已有经验或知识储备如何、学生在接受新知识时会出现哪些情况、教材内容分析和处理是否合理、教学目标的确定和表述是否正确、作业（或评价方式）的针对性和适宜性如何，等等。课中反思点有：教学目标是否得以体现、师生或生生互动是否积极有效、教学行为是否得当、如何利用课上资源改变原有的教学设计进程、如何应对学生学习情绪的改变，等等。课后反思点有：课堂教学效果如何、存在哪些需要改进的问题、有哪些方面做的比较好或对今后的教学有帮助、学生哪些内容掌握得好、哪些部分有困难、哪些学生掌握得好、还有哪些学生需要指导，等等。

这些反思点不是相互独立的，可能出现相互交叉的情况，对某一个内容的反思会涉及其他的内容。针对某一次或一段时间的教学活动，要想做到面面俱到的反思是不现实的。因此，需要教师在教学反思中有意识地聚焦反思点进行深入分析。

2.对反思点进行深度反思

深度反思，主要是指反思主体围绕教学现象或问题，从不同的侧面，通过事实证据，运用教育学、心理学及新课程理念标准等进行审视和分析的过程。课堂教学是理论性知识和实践性知识相结合的过程，教学反思不是就事论事的思维活动，而是需要在思维深处将已有的理论知识与当下的问题思考联系起来，这样的反思才更有深度。

首先，应重视教学观念的反思。观念是行动的灵魂，教育观念支配着教师的教学行为。一切先进的教学改革都是从新的教育观念中引发出来的。从这种意义上说，教学反思实质上是对教师教育价值观的反思，教学反思应是理性扬弃的过程。教师的每一次反思，都意味着对过去教学行为及其折射出来的教学理念的扬弃，这也是小学教师做一名“有思想的教师”的必经之路[2]。

其次，教学反思要做到思之有源。有效的教学反思需要在有理有据中进行，而所谓的“理”和“据”则来自于教师具有的专业知识，如教育学、心理学和学科教学论等相关理论知识。这不仅是教师胜任教学工作的条件性知识，也是教师教学反思的源泉，能帮助教师更有效地反思教学和实施教学;如新课程理念和课程标准，这是教学实施的基本依据和教学反思的标准，教学目标的确定、教学内容的调整和处理、教学方法的选用等都需要符合课标的要求。

教学反思需要与学习并行，在学习中反思，在反思中学习。小学教师需要不断加强专业理论学习，不断丰富知识结构和更新教育理念，用新课程标准指导教学实践，努力寻找理论与实践的衔接点。

三、教学反思与教学研究相结合

教学反思是对教学实践活动审视和分析的积极认知过程，具有反省性和研究性的特点。

反思既包含对“失”的反省，也包含对“得”的归纳，但只局限于反省的反思是不深刻的反思。唯有作为研究的反思，教师以研究的态度对待自己的教育教学实践，时刻对自己的教学决策和行为保持警觉，对教育教学实践持续地进行主动、公开、系统的反思，即成为反思型实践者[3]。一线教师的教学反思多偏向于反省性的反思，多零散和片段的反思，需要将反思体现在教育教学过程的始终。

1.在反思中研究教学反思策略

此处所指的反思策略是指为达到反思目的而采取的一套特定的方式或方法，可以纠正零散和片段反思的问题。反思策略的提升需要依托集体反思，发挥教师群体的智慧，在对反思点进行观察分析中产生。现在很多学校都开展“磨课”活动或校内研讨课活动，这类活动实际上是教师不断学习、不断反思的过程。可以把反思策略的提升作为研究对象。如，对教学观念的反思是教学反思的难点，教学观念具有多种存在特征，尤其是隐性或缄默的教学认识往往不可言说，但实际上却指挥着教学行为。教师可以综合各种典型案例，探索适合于教育观念反思的策略。如，“质疑反思”策略，经过“挖掘教学行为背后的观念→评价质疑原有观念→接纳或强化先进教学观念→观念内化转化为教学行为”的过程，可以使教师缄默的教育认识显性化，最终达成显性教育认识的内化。

2.在研究中持续系统的反思

教学研究的過程是教师不断学习和反思的过程，也是把反思结果运用于实践的过程。行动研究是最适合小学教师的教学反思方式。教师在教学反思中聚焦研究问题，围绕问题广泛收集相关的文献资料和学习专业知识，在此基础上制定解决问题的行动方案，在教学中展开研究活动，并根据研究需要实时观察与深度反思，在循环思考和教学行动中解决实际问题。如，一位小学数学教师在“认识年月日”的教学活动中设计了小组合作探究的环节，请学生合作给天数不同的月份起名字。在课后反思中，教师认识到这个活动是缺乏实效性的“假探究”。结合教研室其他教师的教学活动中也存在类似的现象，于是教师群体围绕“如何有效地进行合作探究”进行了深度反思，认识到教学中的探究活动要灵活运用，不能为了活动而活动，使合作探究流于形式。但如何更有效地运用呢？这是一个需要理念转变和实践探索的问题。于是他们成立了研究小组，结合一学期的教学实践活动展开了行动研究，从教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学评价等方面进行了全方位的系统反思和行动。可能，这一学期的研究并没有完全解决问题，但反思已成为了这些教师的生活状态或方式，教师不仅成为了反思型实践者，更迈入了研究者的行列。

综上所述，教学反思是教师以自己或他人的课堂教学实践为思考对象，对教学观念、教学目的、教学过程、教学行为、教学效果等进行审视和分析的积极认知过程。教学反思通过教师自身的实践进行研究，也是改进教学实践并使教学实践更具合理性的过程。教学反思不仅可以改变教师的生活方式，而且也是教师自我成长的重要途径。在课堂教学改革号角已吹响的时代背景下，教学反思常态化并真正做实做深，这是小学教师教学反思前进的方向。

参考文献

[1] 陈宝生.努力办好人民满意的教育[N].人民日报，2018-9-8（07）.

[2] 张文质.今天我们应怎样进行教学反思[M].重庆：西南师范大学出版社，2014.

[3] 申继亮.教学反思与行动研究[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[责任编辑：白文军]