中国职教“双师”问题研究25年回顾：热点、趋势与演化路径

温丙帅　孙建波

[摘要]为了深入揭示我国职教“双师”问题的研究动态，文章以中国知网“CSSCI+北图核心期刊”中主题为“双师”的相关文献为研究对象，利用CiteSpaceIII分析软件对1992—2017年的2624篇论文进行科学文献计量和知识图谱分析。研究结果表明，我国学者对“双师”问题研究呈增长趋势，研究热点主要集中在“双师”内涵、“双师”素质、“双师”队伍建设以及实践教学改革四个方面。未来，职教“双师”教师素养与国家产业转型升级需求，校企合作、产教融合过程中职教“双师”教师职业发展，建设职教“双师”教师共享数据信息，互联网协同创新平台及职教“双师”管理评价等将成为学者关注的热点问题。

[关键词]职教“双师” 教师素养 师资建设 产教融合 校企合作

[作者简介]温丙帅（1979- ），男，辽宁新民人，苏州经贸职业技术学院，副教授。（江苏 苏州 215009）孙建波（1980- ），女，江苏淮安人，江苏理工学院，副研究员。（江苏 常州 213001）

[基金项目]本文系2016年度江苏省“青蓝工程”优秀青年骨干教师培养项目“职业教育”（项目编号：20180203，项目主持人：温丙帅）和2016年度江苏理工学院高等教育研究一般项目“转型应用型本科院校‘双师型师资队伍建设研究”（项目编号：KYY16560，项目主持人：孙建波）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2019）01-0090-06

我国对“双师”的研究起步较晚，迄今有20多年历史。“双师”是我国特有的名词，是为了适应我国产业发展对技能、技术型人才的需求，从教育部出台的一系列政策及地方高职院校的实践摸索中逐步演进形成的概念，借鉴了欧洲双元制、学徒制等职业人才培养模式中有关职业教师的规范、标准，具有中国特色。伴随着产业升级，为了提高职业院校人才培养质量，促进产教融合深度发展，我国对“双师”师资素质、队伍建设提出了更高的要求。本文利用CiteSpaceIII软件进行可视化定量分析，并结合对该领域25年的实时政策查阅，揭示我国职教“双师”的演进动态、存在问题及发展趋势，以期对今后的职教实践起到参考作用。

一、研究方法

以“中国知网”数据库为文献来源，以“CSSCI+北图核心期刊”文献为限选项，期刊限定为1992—2017年，查阅时间截至2017年10月26日。依據职教“双师”内涵特点及行业特征，将搜索条件设置为教育类核心期刊，排除其他行业的文献进行规范化处理，与CiteSpaceIII数据分析软件要求的格式一致，最终选择2624篇文献作为数据集，采用文献计量与可视化知识图谱分析法及逻辑分析法进行研究。

二、结果分析

（一）职教“双师”问题相关研究文献年度分布

1992—2017年，我国职教“双师”问题研究文献呈增长趋势。“中国知网”从1992年开始收录核心文献，1992—1998年为研究起步时期，1999—2003年呈缓步增长趋势，2004—2010年为发文量增长速度最快的时期，2010至今年平均发文量为233篇。其中，在2004年、2008年、2011年及2015年出现四个文献发表量凸显的节点。通过对当时职教政策的梳理发现，文献发表量凸显与政策热点紧密相连。例如，2004年文献数量凸显与《2003—2007年教育振兴行动计划》颁布紧密关联，该文件为“双师”教师发展指明了方向；2008年文献数量凸显与《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》出台紧密关联，该文件对“双师素质”教师的内涵做了明确界定和说明；2011年文献数量凸显是由于2010年7月国务院出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，从制度建设层面高度关注了“双师型”教师的培养、培训及管理问题；2015年文献数量凸显与2014年《关于加快发展现代职业教育》（国发〔2014〕19号）出台相关，该文件第十七条明确提出加强现代化职教“双师”型队伍建设。2015年至今，学者们更多结合各学科的特点和新的研究范式，对职教“双师”问题展开研究。

（二）职教“双师”问题高频关键词聚类及排序

对所选2624篇文章中常见的关键词进行排序，在剔除了“问题”“策略”“高职”等同类项非逻辑意义词后，“双师”教师（587次）、人才培养（197次）、“双师”素质（142次）、校企合作（125次）、师资队伍建设（90次）、实践教学改革（66次）、工学结合（62次）等排序靠前。在关键词排序表中排名前10关键词的累计频次与总频次占比为32.66%，可以看出我国近年来职教“双师”问题研究的热点分布。

通过分析职教“双师”问题研究25年来的发展趋势，及考虑各阶段高频关键词的内涵，将1992—2017年职教“双师”研究领域的热点归纳为四个主题：职教“双师”内涵、职教“双师”素质、职教“双师”队伍建设以及实践教学改革。这四个热点和主题反映了25年来职教“双师”研究在内涵、素质和实践体系构建、演化过程中面临和亟待解决的问题。与此同时，随着职教“双师”研究的深入和扩展，这些研究热点也体现出学界的问题导向性更加明显，职教“双师”的内涵演变、职教“双师”素质的提升、职教“双师”师资队伍建设以及产教融合、校企合作背景下职教“双师”发展的要求等主题之间的联结越来越紧密，职教“双师”研究和职教改革实践的契合度进一步加强。

三、职教“双师”研究热点主题分析

（一）职教“双师”内涵

通过对1992—2017年有关职教“双师”内涵的文献进行梳理发现，学者对“双师”内涵的研究分为四类：第一类——双资格、双证书（学历证书、技术证书）、双职称（学术职称、技术职称）；第二类——双素质，“专业知识理论基础（包含科研能力）+专业技术传授能力”；第三类——双证、双能，是对前两类的结合，双能是内容和内涵，双证是外延和形式；第四类——“个体+整体”，个体指的教师的双资质，整体指的是“学校全体教师的技术理论（教育一线，偏理论）+企业技术人员的兼职传授（生产一线，偏技能）”。从上述四类内涵演进可见，研究趋势呈现出由单一向多元化发展，具体表现为多证书、多素质、复合能力的叠加。然而，这样的界定是否拥有科学的理论支撑？是否与人类全面发展、教师职业发展的规律相适应？如何定位“双师”内涵的核心构成要素？

对于职教“双师”内涵的定义，要根据教授对象所处的环境进行分层建构。目前我国职业院校在校企合作过程中依照教学情景，将对象分为高（与创新型高科技企业合作）、中（企业实训）、低（学校教学）三个层次。针对高层次服务对象，“双师”教师的内涵要求演变为对团队内涵的要求，要求团队中的教师有较高的理论和技术造诣，教师之间要有合作设计课程方案的能力，有及时学习、消化及传授新技术理论的素质，形成创新与教学相结合的局面，师生在高层次企业学习环境中完成知识内容共建共享；针对中、低层次的教授对象，要求“双师”要有核心素养，即单一技术或理论，或两者兼备。但要求必须有“一专”，并能在后期的学习教学过程中将两类知识转化，补充短板，均衡发展。教师要能够根据具体的教学情景与实训情景，对课程方案进行紧密设计，摆脱单一的知识体系传授限制。

（二）职教“双师”教师素质

通过对1992—2017年职教“双师”素质相关文献的梳理发现，多数学者将职业精神、职业情感、敬业、精业等要素组成职教“双师”教师基本素质框架。个别学者也提出了将“学术—技术—师范”构成“双师”教师基本素质框架。2010年以后，学者们基于教学能力、资格证书分类、知识结构三个维度构建“双师”教师基本素质框架，并在“双师”教师应具有基础理论和专业理论上达成共识。与此同时，“双师”教师要熟悉教学方法与规律，也应具有较强的实际动手能力及其他行业的职业素质。

学者们对“双师”教师的素质研究比较分散，更多的是表达方式不同而内涵相同。2015年联合国教科文组织发布《反思教育》报告，其中指出当代青年应具备三类素养，即基础素养、职业素养、可迁移素养。借鉴该分类标准，遵循现代职教发展的要求及我国职教“双师”教师素质要与世界教育趋势相契合的诉求，可构建职教“双师”教师三维素养体系，即“双师”教师的基础素养、核心素养和专业素养。其中，基础素养包括职业精神、职业情感、敬业、精业等人文道德素养；核心素养包括教师的知识、技术、教法等创新、反思、自主学习能力，以及树立终身学习意识等；专业素养主要包括技术理论、技术实践水平、知识传授能力等。

（三）职教“双师”师资建设

通过对1992—2017年职教“双师”师资建设相关文献的梳理发现，多数学者意识到在师资建设中存在頂层设计缺乏长远、科学、系统的规划，造成“双师”教师间的素质差别较大、来源结构单一，以应届毕业生为主，企业成熟技术人员很少。在产业升级的背景下，现有的“双师”教师自身技术、技能储备与企业技术发展水平需求严重脱节，实践动手能力不强，周期性的在一线企业实践的机会很少。职称结构以初级、中级为主，缺少上升路径，教师职业效能感不高。政府在统筹考虑师资培养制度、毕业生就业制度、企业用人制度及产业长期发展规划几方面之间的关系时，不能确保制度构建的系统性、时限性和保障性。企业核心技术信息很难让渡给“双师”教师共享。企业在职教“双师”师资培训方面的投入和回报不平衡，造成合作基础缺失。

基于上述问题，学者们从职教“双师”队伍建设的整体性、综合性、标准性出发，认为制度出台要由“嵌入式规定”向“独立式文件”转变。在建立职教“双师”教师资质标准以及改革师资准入条件时，要明确将在一线企业的实践技能水平和经验作为用人条件等，构建“学术—理性”“技术—训练”“实践—反思”和“文化—生态”的“四位一体”职教“双师”教师专业发展模式。重视教师的职后再教育过程，在师资培训方面由自由零散式向整体有序化转变，培训内容要与企业实际需求相适应。在培训方式上，则提出了建立由政府统筹及多部门协同的跨区域、城乡统筹及分步骤衔接的国家教师培训网络体系，搭建产学研相结合的共同体实践基地，实现学校与企业的多层面深度合作，促进“双师”教师实践技术能力有效提升。同时，改革“双师”教师职称评定方法，建立科学合理的动力机制和保障机制。

（四）实践教学改革

该内容的研究成果时间节段主要集中在2010年至今，研究重点是构建工学结合的“双师”教学实践路径，加强校企合作以及实训、实习基地建设。以职技高师院校、企业、中职学校为依托，构建“三平台、四层次、五证一体”的“双师”教师教学实践体系，依据“双师”内涵特点重新设计职业院校教学目标、教学课程体系、多方位的实践教学保障体系、实践教学监控与考核评价体系，同时依托互联网平台建构“双师同授”实践模式，开始尝试弹性订单式培养教学方式。也有学者强调以生为本、教学相长、课证融通、知识建构等理念，开发了“六步一证、双师引领”的实践教学模式。

由此可见，本阶段的研究成果总体围绕着校企合作、产学研结合为重点进行融入设计研究，多数学者的研究停留在理论层面或实践探索阶段。目前，深圳、宁波、苏州、杭州、天津等几个经济发达地区的高职院校开展了深度的实践探索，其设计思路基本参照德国“双元制”、英国学徒制及澳大利亚、瑞士等国的校企合作成熟方式来改良设计。因为欧美职教背景与我国国情存在差异，教育制度、职业规划制度设计与我国国情存在很大不同，特别是技术类学生毕业后的职业衔接、企业对技术工人的薪酬评价制度、企业聘用职教学生的评级等问题凸显。处理好这些制度、运作方式上的隔阂，探索适合我国的建设路径，形成顺畅的晋升体系，才能使职教“双师”教学实践模式更好地融入校企合作。

三、职教“双师”问题研究演化路径与潜在热点

（一）1992—2017年职教“双师”问题研究演化路径

1.因需求自发探索阶段（1995—1998年）。20世纪90年代初，我国学界开始了对职教“双师”问题的探索，本阶段的研究聚焦在教师应具备什么样的“专业实践能力”问题上。这一阶段相应的核心关键词主要为“双师”建设、可行性、如何建设、思考、“双师”教师素质。这些关键词体现了职教“双师”问题的相关探索并未形成独立研究的热点，学界主要思考的是职业教育教师队伍应该如何建设、具有什么能力等问题，以加强职教教师的专业实践能力为重点，在实践中多以“高工专”为研究载体，对“双师”教师概念理解为“理论教授+实践技能”的传授者。

2.教育政策导向下多路径探索阶段（1999—2003年）。本阶段研究主要聚焦在“双师”师资队伍建设、“双师”教师资格认定、“双师”教师内涵探讨等问题上。核心关键词为职教“双师”内涵、资格认定、面临问题、对策、正当性、队伍建设、师资培训、基地建设等。这一期间学者们也对职教“双师”内涵、功能的正当性及相关质疑进行了讨论、回应。教育部以文件形式对“双师”教师的资质做了明确界定和说明，具体表现为“职称标准+实践能力条件”，具体细化了四个指标，作为学校职能部门实践管理的依据，从理论和实践层面对职教“双师”进行了肯定，使“双师”走出了具有实质意义的一步。随后，更多的学者从教学改革、师资培训、管理体制健全等角度探索职教“双师”师资队伍建设，同时从人才引进、基地建设、校企一体化、经费投入、培训与培养、改革等实证角度对职教“双师”师资建设进行了构想。但此阶段的理论和研究路径多数处于提出、摸索、争鸣阶段，并没有形成统一的成熟结论，也没有深入到具体的实践实施层面。

3.职教“双师”确立和实践推进阶段（2004—2010年）。这是对“双师”内涵深入研究并与实践初步融合的奠基阶段。研究聚焦在对职教“双师”内涵的深入探讨、资格认定标准、师资建设的具体发展目标、不同学科“双师”教师队伍建设、实践能力评价等方面。核心关键词为职教“双师”师资建设、校企合作、产学研结合标准、策略。针对职教“双师”队伍建设体系和制定相关政策进行了研究，推动了职教“双师”相关制度建设的规范化、组织化、专业化，职教“双师”教师资格认定标准也朝着科学化与标准化态势发展。对“双师”问题的研究向高层次微观实践层面探索，细化到教育教学、学生管理、职业技能、动手能力、生产和工程实际问题及科研能力等方面，并通过校企合作、产学研结合、学徒制等模式进行实践探索。同时，在职教“双师”教师的实践能力和绩效等方面建立了评价标准。本阶段是职教“双师”研究的重要发展时期，成果集中显现，理论和实践大幅推进，国家政策思路逐渐清晰。

4.多维深度优化阶段（2010年至今）。职业教育逐步进入内涵实践发展阶段，研究热点聚焦在对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》的理解、深化、具体实践，以及对现代职业教育背景下“双师”教师如何适应新要求的问题。核心关键词为政策分析、发展路径、教学团队、产学研结合、校企合作、现代职教等。本阶段是“双师”教师建设具体的细化、深化及科学化过程，以校企合作、产学研结合为依托，构建“双师”教师参与的多渠道路径，提升其职业能力。对“双师”相关的政策研究具体从文本、执行和对未来展望角度展开，从利益相关者、教学团队、激励机制、政策工具等视角思考“双师”教师在现代职业教育过程中的身份认同和功能升级。在“双师”教师绩效评价的方法上，呈现出多学科评价的应用。在教师培训方面，实现了定期、分层、多数量、多批次的国家培训和省级培训，各省也都建立了自己的培训基地及实训基地，为青年“双师”教师的素质（实践教学、课程开发）提高提供了保障，“核心素养”对职教“双师”素质也提出了新要求。因此，可以看出此阶段是政策、制度落实，以及内涵确定、实践深入的细化发展阶段。

（二）职教“双师”问题未来研究的潜在热点

1.职教“双师”教师素养与国家产业转型升级需求问题。在我国产业转型升级背景下，智能制造、工业4.0、物联网、大数据接踵而至，知识经济时代的到来对人才素养提出了全新的要求，也对职教“双师”教师自身素养提出了新要求。在知识能力方面，职教“双师”教师需要完善知识结构、拓展知识面、适应知识的更新速度，教授给学生的技术知识结构要能与我国产业转型升级需求相匹配。在品格素养提升方面，职教“双师”教师应提升通识教育能力，将立德树人、工匠精神落实在职业生涯中。在我国产业技术攻坚和转型背景下，要考虑不同类型、不同层次的职教“双师”教师如何与企业合作？如何依托企业平台，定期深入本区域创新型中小企业？如何在多元化的校企合作中提升自身素养和实践教学能力？如何通过企业平台参与相关前沿知识技能培训和学习？在教学实践中如何根据企业发展实际需求设计课程内容和企业职业素质条例？这些问题无疑将成为今后职教“双师”教师素养研究的热点。

2.校企合作、产教融合过程中职教“双师”教师职业发展问题。校企合作、产教融合是当今工学交替“双素质”内涵培养的重要平台和实施模式，也是打破企业和事业单位职业性质编制定位的束缚，将社会效益和企业效益连接在一起的路径。职教“双师”教师在这个过程中能够发挥重要的桥梁纽带功能，是解决职业教育和產业发展供需功能错位的关键。如何在职教产教融合过程中科学出台“双师”教师的动力机制？如何改进职教“双师”教师绩效评价机制？如何将“双师”教师的职称评定条件与产业技能评定相兼容？如何在有条件的二级学院探索建立“双师”教师股份合作制试点？如何使用股权激励制度推动产教融合深度发展，解决职教“双师”长期职业发展？这些问题是关系到产教融合能否产生成效的关键，必然成为学者们今后研究的重点。

3.建设职教“双师”教师共享数据信息、互联网协同创新平台问题。借助互联网与大数据技术，搭建有利于政府、高职院校、行业、企业之间信息资源共享和分工协作的云平台，实现职教“双师”教师对数据、信息、知识、平台的共享，解决职教“双师”教师进企业、进协会、进赛场、进工作室过程中的路径问题，已经成为“互联网+”关注的热点。在这个过程中，搭建职教“双师”教师数字共享平台是职业教育发展的必由之路。因此，如何利用共享平台培养职教“双师”引进领军人才？如何衔接职教“双师”教师服务社会功能？如何在共享信息平台上完成兼职教师聘用问题？如何满足不同类型学校、不同国家的职教“双师”教师间开展项目合作？如何实现教师在专业设置、课程设置、教学教材、教案创新、师资建设、实训操作性等方面的数据资料共享问题？如何实现项目团队的人员定制、时间协同、可视化项目管理方案开发功能？如何利用数字化共享平台实现产学研结合、技术孵化、培训功能？如何实现培养的人才由技能型向技术型、柔化型、复合型人才转变？这些问题在信息技术发展、知识、资源共享的过程中，也必将成为职教“双师”问题研究的热点。

4.职教“双师”管理评价问题。知识经济、校企合作都对“双师”教师的素养提出了新的要求，因此，在评价主体、评价内容、评价指标、动态评价模型的构建上都要重新反思和优化。摆脱传统以单一技能知识为唯一标准的状况，将适应企业技术升级能力，传授经验技术、内涵性知识的能力，在团队建设中的作用，新项目开发的创新能力，以及对行业技术吸收、适应等指标要素纳入评价内容。在评价时间的选择上，也要采取短、中、长期相结合的方式。评价的主体应是由以需求为导向的企业方、相关行业、成熟技术人员、协会方、高职毕业一定年限的从业人员等相关利益需求体组成，委托市场上有能力的第三方独立公司组织，摆脱传统官方专家形式主义。评价模型体系和指标标准设计，要结合一线企业对人才能力、素养的需求来制定。对于不同层次、不同学科、不同类型及流动性的职教“双师”教师应采用不同的评价评分标准，防止“一刀切”。可以看出，职教“双师”教师管理评价正在向科学化、深入化迈进，将成为学者们研究解决的又一热点问题。

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