临床路径联合团队双轨教学在儿科教学中的应用

艾比白·艾尔肯 马香萍 多力坤·木扎帕尔

临床教学是综合培养学生临床技能的重要阶段，对于提高医学生的综合素质有重要意义。目前临床教学中通常采用的教学模式有2种，即1种是临床路径（clinical pathway，CP）教学模式，另1种是以团队为基础（team-based learning，TBL）的教学模式。CP教学方法使医学生在临床带教医师的引导下，理论联系临床实践，培养临床医学生临床工作能力和职业素养的形成[1]。TBL教学是一种全新理念的教学方法，已在国外临床医学教学中得到高度认可，并已广泛开展应用[2-6]。目前国内尚未见儿科临床教学中将二者联合应用的相关报道。因此，我们本着提升教学质量的初衷将上述两种教学模式合二为一，取二者之长，以对比在儿科临床教学实习中的效果，为提高儿科临床教学水平，探索更适于我国的全新的教学模式。

1 资料与方法

1.1 研究对象

将2015年9月—2016年9月在新疆某三甲医院儿科中心进行临床实习的5年制本科医学生共60名作为研究对象。其中，男生23名，女生37名，平均年龄为（22.3±0.8）岁，均已接受过儿科学理论学习，实习时长均为4周。每批实习生均采用随机数字表分配入三组。CP教学法组（n=20），男生8名，女生12名，平均年龄（22.2±0.8）岁；TBL教学法组（n=20），男生9名，女生11名，平均年龄（22.3±0.7）岁；CP+TBL教学法组（n=20），男生6名，女生14名，平均年龄（22.2±0.9）岁。CP教学法组（n=20），TBL教学法组（n=20），CP+TBL教学法组（n=20），实习第1周，三组实习学生均集中进行儿科急救技能模拟培训。提供包括：心肺复苏术、气管插管术、除颤仪及呼吸机辅助机械通气等急救相关技能的培训。随后的3周时间均进入临床实习阶段，所有实习学生均由临床儿科医师专门指导，3组实习生带教老师各由1名高年资的临床医师担任。三组学生在性别、年龄、学习基础等方面比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

1.2.1 CP教学组 采用CP教学模式，第1周的前5天，每天0.5个小时由带教老师进行理论授课，以心肺复苏术为例，先向学生详细讲解心肺复苏术的整个流程，再依次详细心肺复苏术操作流程：检查患儿反应及呼吸；启动紧急反应系统；评估脉搏；胸外按压；打开气道及人工通气；按压与通气的协调；心跳骤停的处理。随后实习学生利用仿真教学模型，进行心肺复苏术的模拟训练，直到达到教学目标为止。其余时间跟随带教医师查房，学习病历书写及处理医嘱等临床日常工作。通过结合日常临床工作的学习，掌握儿科实习大纲要求的相关临床知识。

1.2.2 TBL教学组 采用TBL模式对本组实习医同学进行有关儿科临床急救技能集中模拟培训，旨在借助医学模拟教学的优势结合TBL教学模式的特点，通过TBL的学习方式，使学生在进入临床实践前更好地掌握有关操作技能，从而尽快完成从基础学习至临床实习的过度。

1.2.3 CP+TBL教学组 临床实习第1周的培训内容与CP教学组一致，随后采用TBL教学，采用CP+TBL模式对临床本科实习学生进行集中的儿科急救技能模拟培训，旨在借助CP教学的优势结合TBL教学模式的特点，通过CP＋TBL的学习方式，使学生快速掌握有关急救操作技能，为处理儿科急危重症打好基础，从而更有效地完成从基础学习到临床实习的教学进度。

1.3 评价方式

实习结束前1天对实习生进行测试考核，考核内容包括理论、操作以及问题处理3项，每项考核成绩均采用百分制，最后综合成绩分数=病史采集分数×0.2＋理论笔试分数×0.2＋临床操作分数×0.2＋病例分析分数×0.3＋医学人文分数×0.1。

1.4 统计学方法

采用SPSS 19.0统计软件进行统计学处理，正态分布的计量资料以（±s）表示，并进行方差分析，计数资料采用百分率表示，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

实习结束后，经过考核，三组实习生的理论成绩及医学人文比较，差异无统计学意义（P＞0.05），CP+TBL教学组病史采集、临床操作、病例分析和综合成绩教学均高于CP教学组，亦高于TBL教学组，三组比较，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表1。

3 讨论

3.1 传统教学法的弊端

在儿科临床工作中，需要默契的团队合作才能顺利完成各项紧急医疗服务。因此，如何将实习生学到的医学理论转变为团队合作意识，已成为当前儿科临床教学中面临的迫切问题。此前，我院儿科对实习生教学一直使用经典的CP模式进行实习培训，这种模式以老师为主导，属“填鸭式”教学，无法积极有效地调动学生的主观能动性。而从上述学生的问卷调查发现单一的CP模式效果亦不理想，单一的TBL模式也不能充分发挥学生的创造力，无法培养学生的想象力，无法拓展学生的临床思维能力，无法让实习生真正意义上完成从医学生到临床医生的角色转换[7-10]。

表1 三组学生考核成绩对比（分，±s）

表1 三组学生考核成绩对比（分，±s）

注：各项目总分均为100分，综合成绩=病史采集分数×0.2＋理论笔试分数×0.2＋临床操作分数×0.2＋病例分析分数×0.3＋医学人文分数×0.1。

images/BZ_22_177_2940_2267_2998.pngCP组 75.32±7.34 76.39±7.01 85.09±6.90 75.20±9.49 90.12±3.24 80.42±6.79 TBL 组 81.46±6.73 80.37±9.13 76.72±9.07 80.12±5.97 88.86±4.58 81.50±7.09 CP+TBL组 84.60±5.91 87.21+8.05 85.98±6.12 84.65±4.06 90.12±3.92 86.51±5.61 F值 4.79 1.17 5.34 5.59 0.34 11.54 P值 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.01

3.2 CP+TBL教学模式的优点

CP+TBL教学模式一直是以实习生为基础，侧重于培养实习生的临床思维能力，同时实习生的动手能力和临床诊断能力也得到明显提高，并且使实习生在实习过程中，也锻炼了识别儿科急危重症的能力，为以后进入临床开展医疗服务奠定了良好的基础。CP教学模式是指将CP的诊断和治疗理念引入临床实践教学之中，并为标准化治疗做充分准备[10-12]。TBL教学法则是一种基于以问题讨论为切入点的教学方法进行改进后，形成的一种全新的教学模式，有助于提升实习生的团队精神，注重培养学生的创造力，活学活用，激发和调动学生的主观能动性。

在CP+TBL教学模式中，教师不再是简单机械地传授医学知识，实习生也不再简单被动地接受临床知识。TBL+CP教学模式是医学生临床教学中的一次全新尝试。与单纯的CP教学模式和单纯的TBL教学模式相比，学生操作成绩、病例分析成绩和综合成绩测评结果比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）。CP+ BL教学模式保证了儿科临床教学的质量，避免了由于教师改变或其他原因造成的不一致，不规范等。它保证了临床教学质量，调动了实习生的主观能动性，提高了实习生的沟通能力，也显着提高了实习生处理临床问题的处理能力。

综上所述，希望通过本课题的研究探索，为今后儿科实习生的临床带教提供经验和帮助，并最终将CP+TBL双轨教学模式推广到儿科专业本科阶段的临床见习和临床实习教学中，培养符合新时代要求的儿科综合型人才。