对接“蓓蕾计划”的小学法语教学论析

刘赫 焦旸

摘要：在一带一路背景下，多語种发展迎来了前所未有的机遇。我校结合自身实际，对接长春市蓓蕾计划，开展小学法语教学实践。在教学中，我们依托模态符合理论，充分利用双脑外语教学模式，运用交际法教学手段，面向长春市解放大路小学9-12岁学生讲授为期一学期法语。根据实践，论析学生外语习得中语言能力的四个维度、学生文化意识、学习能力和思维品质的变化，并对教学实践进行反思。

关键词：一带一路;小学法语教学;交际法

一、研究背景和理论依据

（一）研究背景

2011年，《中国的和平发展》白皮书提出，要以“命运共同体”的新视角，寻求人类共同利益和共同价值的新内涵。2012年11月，我国十八大明确提出“要倡导人类命运共同体意识，在追求本国利益时兼顾他国合理关切”。

2013年，我国国家主席习近平在访问哈萨克斯坦和印度尼西亚期间分别提出了构建“一带一路经济带”和“二十一世纪海上丝绸之路”的伟大构想。一带一路倡议的建设得到了国际社会的广泛响应，在建设过程中，随着我国与沿线国家的文化经济交往日趋深入，国家对外语人才的需求也日渐增加。

2015年，习近平总书记对于构建人类命运共同体提出了四个坚持，明确提出坚持不同文明兼容并蓄、交流互鉴。

在这一背景下，为进一步推进我国小学法语教学的可行性研究，我校选取长春市解放大路小学主校区作为实践基地开展一系列教学改革合作。该项目对接长春市“蓓蕾计划”，学生以自愿为原则，在每天正常课程结束后，利用课余时间选修法语。

此次法语教学改革参与学生均来自5、6年级，年龄在9至12岁，依据年级分为4个平行班，每班学生控制在15人左右。所有学生均在家长同意情况下自愿选择法语课程。除5名学生中途放弃外，大部分学生均顺利完成一学期课程。

（二）理论依据

模态符合理论是以社会符号学为研究视角，以功能语言学为理论基础发展起来的新兴学科。模态指感官（狭义），也指符号（广义），本文中的多模态是相对单一模态而言。克瑞斯和范·勒文认为，语言模态不应是单一的，包括图像、颜色、声音等非语言模态也具有同样的功能价值。我国学者李宝宏、尹丕安认为：“多模态话语的形成主要通过语言、图像、音响和接触四个方面来展现。”因而，“多模态手段能够提高教学效果，在很多方面优于传统教学手段”（张德禄、丁肇芬），“还可以培养学生的多元能力”。（胡壮麟，2007）

双脑外语教学模式是基于左右脑相互协作来促进学习、记忆和理解语言，培养学生可持续发展的学习能力。双脑模式理论认为人的左脑善于逻辑和理性思维，右脑善于直觉思维和非理性思维。“在学习的起始阶段，学习者首先启动右脑模式，即需要通过观察、归纳、模仿、口语训练和其他类型的右脑模式活动进行可理解语言的输入”（Sousa，2001：279），“之后学生必须流动到左脑模式，接受正式的语法解析、时间和其他的左脑模式训练”。如加拿大教育心理学家Gardner所说：“只有当大脑的两个半球协同工作时，我们才能欣赏到故事的寓意、隐喻的意义、描述感情的词语以及玩笑的妙语。”（Gardner：1982）

交际法是以语言交际能力培养为中心的教学方法。（王林海，2007）交际法在传统语言学的基础上将功能语言学和社会语言学理论融入其中。在上世纪60到70年代间，Hymes的交际功能理论、Wikins的意念和交际功能理论，widdowson关于形式与功能关系的论述都为交际法教学的形成做出了巨大贡献。最初，交际能力被分为四部分（Canale&Swain，1980）：语法能力、社会能力、语篇能力和策略能力。随后，Savignon（1997）将流畅性列为交际能力的第五维度。交际法教学在80年代首先在上海、广东等地区应用，但并没有收到理想的效果。（张伊娜，2006）戴炜栋教授的问卷调查（2001）则表明，英语教师虽然对交际法应用充满了向往，但是应用并不成功。交际法教学容易形成学生的错误惯性和认知缺陷。（程同春，2004）这已成为了教育工作者对于交际法教学的共识。但不可否认，交际法在增强学生学习兴趣、树立以学习为中心的课堂教学等方面发挥着重要作用。

二、课程计划和课程设置

（一）教学计划

根据蓓蕾计划要求，本次法语课程设置时间安排在每天放学后15：00-16：30，学生相对疲惫，为提高教学效果，根据授课时间安排和小学生的认知特点，在教学设计中，我们优化教学策略的“三”宗旨，提出“兴趣为导向、参与为手段、产出为目的”的教学计划，即课程设计是兴趣培养和国际视野的拓展为宗旨，课堂教学以教师主导，学生主体为宗旨，教学考核以学生的语言能力为宗旨。

在为期17周的教学中，我们共计64学时的法语教学。期间，我们依据模态符合理论，运用音频、视频、PPT等多媒体教学手段;依据双脑外语教学理论和交际教学法，完成了包括法语字母教学、语音教学、场景对话、话剧表演等教学任务。（如表1）

（二）教学效果

依据我国家对于外语人才培养的要求，我们将学生的核心素养定义为四个维度：语言能力、文化意识、学习能力和核心素养。其中语言能力，按照欧盟共同语言评估框架体系的测量维度，包括口语表达、口语理解、书面表达和书面理解，也就是我们常说的听说读写四方面能力。

语言能力维度（如表2）：

综上所述，在语言能力维度，学生除阅读能力较弱外，基本上可以达到欧盟A1标准。而根据欧盟标准，达到A1能力所需课时应为120左右学时，远高于我校该学期64学时的授课总量。

文化意识维度主要考核学生对多元文化的感知、认识和理解。学生通过法语学习发现法国文化元素和特点，对比中法文化及中外文化异同，帮助学生增强民族自信心，形成具备中国情怀、尊重和包容人类文化多样性的品质。根据我们的教学观察，学生基本可以掌握法国国旗、位置、艾佛尔铁塔等文化符号，初步形成了中法两国文化的差异认知。

学习能力维度主要考核学生获取知识与学习资源、管理与调控自身学习的能力。学生通过法语学习能保持法语学习兴趣，提高自主学习意识，学会与他人合作，具备不断探究、学习的能力。根据我们的教学观察，学生均为自主选择法语学习的学生，具备了自发性的学习动机，在学习过程中能够主动与教师和同学交流，在课前和课后，绝大多数学生都可以向老师提出经过反思后的问题，养成了良好的法语学习习惯和学习能力。

思维品质维度指学生具备逻辑性、思辨性和创新性等思维特质的品格。学生通过法语学习可以运用分析、推理等方式有逻辑性地梳理、概括、论证自己的观点，具备运用法语分析和解决问题的能力。从我们的教学来看，这方面的素质培养并不是我们的重点，但我们依然可以让学生养成见面用法语打招呼的习惯并让学生们意识到法语和英语、中文存在差异性。

由此可见，我们的一学期的法语教学不仅在语言能力上让学生获得了提升，更在全方位育人方面对学生的素质提高提供了智力支持和帮助，对于塑造学生完整的文化意识、思维品质，提高学生的自主学习能力都有重要的帮助。

三、教学反思

首先，交际法教学需要传统法教学作为补充。交际能力是社会语言学家Hymes针对乔姆斯基的“语言能力”这一概念提出的。交际法教学主要在于培养学生的交际能力，虽然我们在教学中将交际法作为主要教学手段，但我们也發现其存在的几点明显不足。

第一，在教学中，我们发现对于小学高年级学生来说，分析能力与记忆能力同样重要，而交际法教学训练的重点仅限于后者。为了提高课堂教学效率，我们在教学中只选择与学生的生活相关的场景为教学背景，却忽略了学生对于语言文化的认知完整性。

第二，在教学中，为了保证交际的流畅性，我们往往会选择忽略交际的规范性。因此，很多小的错误很可能形成学生的语言习惯，特别是因为英语的负迁移导致的语言现象更加突出。

其次，英语对法语教学具备负迁移影响，但也具备正迁移影响。具体表现在，在书面表达和口语表达方面负迁移现象明显，但对书面理解和口语理解方面具有正迁移效力。例如，法语中绝大多数以辅音字母结尾时都是不发音的，而英语则是发音的。但同时，当两个单词拼写一致或近似时，学生又会迅速建立起单词与含义的联系。

最后，坚持输出导向，深受学生欢迎。我们在正确认识到法语教学的从属地位后，也看到了其客观优势，就是家长对法语教学并没有指标性的压力。所以在教学中，我们以兴趣为出发点，以文化意识为落脚点，以语言输出为着力点，帮助学生建立法语学习的思维品质和学习能力。

参考文献：

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[7]Canal M， Swain M.Theoretical Bases of COmmnicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J].Applied Linguistics，1980（1）.

[8]Savignon S.Communicative Competence.Theory and classroom practice（2e edition）[M].New York.Mcgraw Hill.1997.

[9]程同春.交际法理论与实践[J].外语与外语教学，2004（3）：56-59.

[10]戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001（5）.

[11]王林海.交际法理论与其实践分析[J].外语学刊，2007（4）：136-139.