外语学习型慕课的类型、特征与发展

薄 巍 冯芃芃 金 檀

(1.大理大学 文学院, 云南 大理 671003； 2.中山大学 外国语学院, 广州 510275)

一、引言

慕课(MOOCs)作为一种“大规模开放在线课程”(Massive Open Online Courses)，在课程建设和开发上，近年来呈现出井喷式发展的特点(孙筱岚、吴建晓 2014：91)。在Coursera、edX以及Udacity等几大慕课机构引领的浪潮下，慕课课程发展非常迅速(马武林、李晓江 2013：85-89)。外语学习型慕课作为慕课的课程之一，指的是以大规模在线开放式学习课程为载体的外语教学，它是一种典型的在线合作式学习方式(Lomicka，2009)。

慕课蓬勃发展的同时，学界一直持有忧虑——新的教育技术是不是会对外语学习、教学产生多方面的负面影响，例如电子化对读写认知能力的影响、社交虚拟化对学习环境的改变等。不少学者对此表示担忧，认为诸如此类的影响会干扰甚至削弱对语言形式的学习(Thurlow，2006：1083-1101)，但与此同时，类似慕课的教育技术在外语教学里逐渐广泛应用起来，这已是不可逆的趋势。因此，面对日益蓬勃的外语学习型慕课，更应该关心这种教育技术如何影响学习者使用外语，或者研究外语学习者在慕课的帮助下，如何发展他们的语言交际(Chun,等，2016：64-80)。在一定程度上，慕课教育技术、外语学习这两者有本质上的趋同性：一方面，慕课作为一种新的教育技术，参与人数多、规模大，它本身就需要网络社交的大众联结，这给外语学习提供了更加便捷的交际方式、更多的交际可能性；另一方面，外语学习的主要目标是交流，而交流又依赖于大量的交际互动。

跟常规慕课相比，外语学习型慕课在内容、特征、类型等方面有它的独特性。首先，外语学习型慕课的主要教授内容是第二语言知识与技能，教学目标是学习、掌握第二语言的语言技能。其次，交际互动是外语学习型慕课的一项重要特征。互动是外语学习中的一个重要环节，以往不少研究讨论过传统课堂模式下互动对语言学习的促进作用(Long，1985；Mackey，1999)等等。相比传统课堂，外语学习型慕课基于互联网Web2.0技术，传播对象多、传播速度快、传播范围广，容易产生大众化、公开化效应。也就是说，外语学习型慕课所提供的平等学习机会、平等参与机会更容易引发高频率的互动，也容易牵引出大范围的互动式学习合作。因此，有学者呼吁，第二语言学习中的互动研究要重点考虑在线式学习互动这一新课题(Garcia-Mayo，2013：331-335)。再次，在线式学习互动的类型受到外语学习型慕课本身所处教育技术的影响和限制，如互联网Web2.0技术下社交媒介工具的使用。

本文重点分析外语学习型慕课的主要类型及特征，并讨论外语学习型慕课的发展给中国外语教学带来的启示与挑战。

二、外语学习型慕课的分类及其特点

外语学习型慕课突破传统课堂教学的时空局限，发挥互联网的优势，进而平等地、民主地提供外语学习中互动的机会，而传统课堂中因教师因素或教学时限因素容易产生互动不均等的问题。外语学习型慕课被认为可以有效弥补传统课堂这方面的不足。

外语学习型慕课跟常规慕课一样，依照其设计理念、传播范围、采用技术、适用对象以及教学目标设计的侧重等(陈坚林 2015：3-16)，可分为三类(Lane， 2012)：(1)基于内容的(content-based)慕课；(2)基于任务的(task-based)慕课；(3)基于联结网络的(network-based)慕课。学界通常分别简称为xMOOC、tMOOC和cMOOC。表1列出了这三类慕课的主要特点和代表性第二语言学习课程。

表1 外语学习型慕课的主要类型与特征

从内容上看，每一个类型的慕课都包含学习内容、学习任务、互动联结网络这三大要素，但每类慕课又都有自己的主导性要素。如基于内容的慕课(xMOOC)兼容学习内容、学习任务和互动联结网络三大要素，但该类型慕课的主导性要素是学习内容。

(一)基于内容的慕课

基于内容的慕课(xMOOC)以知识传递为核心，其学习方式是讲授型。xMOOC主要通过自动考评来检查学习者的学习效果。基于内容的慕课通常只提供少量的同伴互动或同伴合作，对大多数学习者来说，即使没有同伴互动或同伴合作也能较好地完成该类慕课的学习。

目前大多数常规慕课均属于基于内容的慕课类型，外语学习型xMOOC慕课也不例外。例如国外EdX、Coursera、FutureLearn、Udacity等慕课机构提供的“商务英语沟通技巧”(华盛顿大学)、“中文基础：语言与商业文化”(亚利桑那州立大学)、“韩语入门”(延世大学)、“汉语入门”(北京大学)、“Learning English: Intermediate Grammar”(加州大学尔湾分校)等外语课程，语言学习涉及汉语、西班牙语、法语和意大利语等语种(张殿恩，2015：90-96)。国内高等教育出版社和网易公司共同推出的“中国大学MOOC”提供“大学英语(口语)”“国际交流英语”等外语课程。

外语学习型xMOOC慕课以视频、文档、随堂测验、讨论等内容为主。教师对学习内容的选择、讲授方式、讨论形式以及测评手段占据主导地位，教师引导学生完成语言学习，并在教师指导下完成相应的语言互动。

(二)基于任务的慕课

基于任务的慕课(tMOOC)强调的是通过主动完成课程任务来构建出观点或技能，常见的方式有任务探索、实验、寻求解决方案、反思等。例如，美国米拉科斯达学院(MiraCosta College)的雷恩(Lane，2014)所倡导的“POT Cert”(Program for Online Teaching Certificate)课程。该课程每周提供一个教师在线教学的话题，借助软件设计、音频、视频等工具来展示，从而让学习者从各类在线教学的话题里逐渐掌握不同工具、不同风格的在线教学方式，最终构建出对“在线教学”这一概念的理解。在各项学习内容或因素里，tMOOC对它们的重视程度依次是学习任务、学习社区、教学讲解。跟xMOOC相比，tMOOC既有讲授成分，也把建构主义作为理论基础。

但这类慕课课程数量较少，课程规模偏小众化，慕课类型划界也不够清晰。有观点认为，tMOOC不适合使用“基于任务的慕课”这一概念，因为几乎所有的慕课都要求学生去完成任务或作业(Lane，2012)。因此，tMOOC跟其他慕课的真正区别在于，tMOOC的任务设计的开放程度更高、复杂程度更高、课程任务的针对性也更为明确，因此tMOOC能有效提高学习者在某一专业领域的开放性学术实践能力(Mackness等，2013：140-159)。

(三)基于联结网络的慕课

基于联结网络的慕课(cMOOC)是通过社交媒体软件，实现联结的一种学习方式。该慕课由学习者共同建构学习社区，并从中获取知识、交换知识，达到社区成长的学习效果。换言之，没有学习者之间的互动、合作，就无法维持cMOOC慕课的存在。

另外，互联网Web2.0技术提供的社交媒体软件给cMOOC慕课学习者之间的互动与交流带来极大便利，更利于实现慕课的自主性和开放性。cMOOC慕课的学习方式不再以教师讲授为中心，师生关系趋于平等，cMOOC是慕课的公平性特征的代表。

在学习过程中，基于联结网络的慕课可提供学习资源或学习内容，但对学习资源或学习内容的互动式探索与交流是此类慕课的目标。正因为cMOOC慕课是以学习者互动交流为核心，因此传统语言测试方式并不适合用来考察cMOOC慕课的学习效果。

表1列举的cMOOC慕课代表性课程中，由加拿大学者佐治亚·西门子(George Siemens)和斯蒂芬·德恩斯(Stephen Downes)开设的“Connectivism and Connective Knowledge Online Course”，是最早的cMOOC慕课(Lane， 2012)。此后，联结主义概念对外语学习型慕课的发展有较大影响，例如英国开放大学(The Open University)开设了“开放翻译实务”(Open Translation Practices)等多种第二语言cMOOC慕课课程(Lewis等，2015：45-62)。

三、外语学习型慕课中的互动特征

上述所有外语学习型慕课类型都强调慕课应该由学习内容、学习任务、互动联结网络三大要素构成。但是，受慕课设计理念、传播范围、采用技术等因素的影响，每一类慕课都形成了不同的互动模式。互动模式可从互动的强和弱来辨别。在语言学习中，互动强度越弱，就越倾向于教师主导课程；而互动越强，则越倾向于学习者自身建构学习社区。图1展示了互动强弱与慕课类型之间的关系连续体。

图1慕课类型与互动强弱的关系连续体

需要注意的是，互动的强或弱都服务于与之相对应的慕课类型，互动的强弱跟慕课的好坏是否有相关性，这一点有待于实证检验。但“互动平衡原理(the Interaction Equivalency Theorem)” (Anderson，2003：129-144)认为，在不同的互动模式中，只要其中有一种互动(学生或教师或学习内容)能达到一定的水平，便可实现有效的语言学习。因此，我们下文重点剖析不同的互动模式及其变化。

(一)“学生-教师”互动

“学生-教师”是基于内容的慕课(xMOOC)的典型互动模式。xMOOC以视频技术为基础，教师课前录制教学视频，学生通过观看教学视频、回答课后问题来完成学习。教师在xMOOC慕课中占据主导地位，教师指定教学内容、学习进度，并设计课后测试。目前大多数慕课都是xMOOC类型(马武林、李晓江 2013：85-89)，注册人数庞大，学生背景和学习动机复杂，学生只能根据统一的教学内容和测试上跟授课教师进行单向互动。相反，教师对庞杂的学生团体难以进行有针对性的反馈。

“学生-教师”的互动方式本质上跟传统课堂差别并不太大，甚至在外语学习型慕课中“学生-教师”的互动效果不及传统课堂面对面的师生互动。由于教师缺少对学生的了解，“学生-教师”的互动只能停留在单向互动层面上，因此这种互动模式越来越引起人们对慕课的重新思考。

在外语学习型慕课教学中，对慕课促学的报道或研究成果极少，其主要原因是教师或慕课机构虽然能够统计注册人数、课程学习点击率(Justin 2015)，但由于缺少互动，测量互动的手段也极为有限，仅凭课程点击率、视频观看记录，难以测评实际的外语学习效果。

(二)“学生-学习内容”互动

与xMOOC慕课的“学生-教师”互动模式相比，“学生-学习内容”的互动模式略为自由。学生除了跟教师的互动，还可以自主选择学习内容。在“学生-学习内容”互动中，学生可自由选择学习进度、学习目标甚至是课程内容。这一互动模式摆脱了教师统一指定学习进度、学习目标，学生完全可以根据个人的兴趣、学习动机等进行选择。因此，“学生-学习内容”的互动模式增强了学生对慕课的兴趣，且与传统课堂的学习方式区别开来，甚至可作为对传统课堂的有效补充。相关研究结果表明，“学生-学习内容”互动模式可提升学生继续使用慕课进行学习的动力，且慕课辍学率得到了下降(Perna,等，2014：421-432)。

“学生-学习内容”互动模式中，教师主导的角色逐渐模糊。在基于任务的外语学习型慕课(tMOOC)中，教师根据课程内容引发需要讨论的话题或任务，并对学生的反馈、学生之间的互动进行监督、指引或调整讨论进程，教师不直接参与讨论。“学生-学习内容”打破了时空局限，学习方式与传统课堂迥异，学生的学习行为更加自主。在自主性的指引下，“学生-学习内容”的互动模式可提高学习效能和动机(杨芳，等，2015：60-68)，进而促进外语的理解和交流。

(三)“学生-学生”互动

基于网络联结的慕课以“学生-学生”为互动主体，“学生-学生”网络联结的目的是建构学习社区。在互联网Web2.0技术下，任何一种在线学习方式都需要培养学生通过在线社区进行人与人之间的互动能力(Shelton、Saltsman，2014：1-3)。社会性理论强调学生在外语学习型慕课中需要具备同情共感能力、利他主义、互利能力、公平意识和渴望合作五种特征，而实现这五种特征都有赖于学生和学生之间的互动。

从技术手段的角度来看，“学生-学生”互动模式是把外语学习型慕课作为基础平台，使用社交媒体软件、网络进行互动。例如英国公开大学的《开放翻译实务》、美国宾夕法尼亚大学(University of Pennsylvania)开设的初级德语课程“德语：跨文化交际”(Auf Deutsch: Communicating across cultures)。学生在以上外语学习型慕课平台上利用Skype、VoiceThread、Facebook、Google Hangouts、Twitter等社交媒介软件和网络进行实时交流和互动。借助这些社交进行“学生-学生”的互动，既可交流学习经验又可共同构建学习知识体系，还有效弥补教师因时间、精力有限造成的指引上的空缺。

从测评的角度来看，互动频率与学习成绩高低、学生满意度等有显著相关关系(Rubio，2015)。因此“学生-学生”互动模式能更为全面、有效地通过互动来考察评估学习情况，例如考察在线登录次数、在线活跃频率、在线评论、在线讨论留言、在线交流的语用习得情况等。

四、对大学英语教学的启示与挑战

(一)启示

在慕课发展的起初阶段，是以“学生-教师”为基础的xMOOC，通过视频录制的技术来展开教学活动，这种慕课的学习方式比较接近传统课堂方式。但是，xMOOC缺少互动，在录制的教学视频中，真正意义上的外语学习互动难以实施，对外语学习的促进效果并不理想，同时也缺少有效的测试手段评估学习效果。

跟常规慕课不同的是，外语学习型慕课需要投入利于第二语言学习的互动方式。基于内容的慕课仅通过课后练习与作业来实现互动，无法满足语言学习的需求。此外，注册外语学习型慕课的学习者背景复杂、水平不一，教师录制的教学视频难以根据学习者的语言水平发展来灵活调整，缺少有针对性的“i+1”语言输入(Krashen，1982：28-31)。因此，受语言教学理念、教育技术的发展与革新，外语学习型慕课逐渐摆脱传统课堂的互动模式，主要表现在以下两点：

一方面，语言教学的理念不同，促成了不同的互动模式。行为主义教学理念强调对知识内容进行大量记忆，教师是知识内容的主要来源。xMOOC慕课的互动以教师讲授、学生接受为主要特征。学生在此类单向的互动中容易丧失学习兴趣或准备不足，这也导致慕课辍学率上升，较难取得显著的学习效果。在建构主义、二语习得社会文化理论的影响下，“学生-学习内容”、“学生-学生”模式都开始考虑学生及其互动性，学生可自由选择学习内容或者选择参与学习社区，“学生-学生”模式则更为清晰地把建构学习社区作为互动、学习的主要目标。郑勤华等(2016：77-85)的调查结果也表明，超过80%的学习者更愿意投入该模式的互动。

另一方面，教育技术的革新也影响着互动模式的发展。从视频技术到社交媒体，学习的时间、空间不再受教师指引的影响。目前，学习者普遍性地使用社交媒介来构建互动空间，如邮箱、论坛、Facebook、Twitter、QQ(群)、微信(群)等。移动互联网对学习身份、学习社区虚拟化的发展起到了加速的作用。数字化、网络化、移动化的学习工具不仅让学生可随时在线学习，还可以随时创建或加入虚拟化的学习社区，学生甚至还可以使用虚拟身份(avatar)进入虚拟网络社区来学习第二语言。例如，基于“第二人生”(Second Life)虚拟平台的第二语言学习。在该虚拟平台中，学生可创建或加入虚拟网络社区，并以此作为学习环境。因此，所有的第二语言交流、学习合作、学习互动，都依赖于所建立起来的虚拟学习环境(Tang，等，2016：942-967)。

从“学生-教师”、“学生-学习内容”到“学生-学生”，三种互动模式之间既不完全独立，也难以界定清晰的分割线。但互动的发展趋势越来越明显，即：教师角色逐渐淡出，取而代之的是学习者之间的互动。在虚拟网络学习社区里，学生通常也会参与到慕课的建设当中，例如分享自己的语言学习经验，或将自身经验直接转变成教学内容，而教师更多的角色是参与点评或总结。教育技术上的有利条件，便于学生创设虚拟空间，如社交媒介群、朋友圈或虚拟软件平台。互动在虚拟网络学习社区中进行，互动也汇织了虚拟网络社区。我们把这一发展趋势用图2表示。

图2外语学习型慕课互动的发展趋势

(二)挑战

外语学习型慕课的发展从“联网社交”(network social media)逐步迈向“联网社区”(network community)，语言教学理念、教育技术革新都起了影响作用。这一发展给中国外语教学带来两个方面的挑战：一是丰富慕课类型，二是培养学生适应虚拟网络社区中的互动能力。

在时间上，中国外语学习型慕课的发展紧跟当今慕课开发的潮流(马武林、胡加圣 2014：48-54)。除了国内知名高校和机构及时地加入国外慕课平台，中国本土化的慕课平台建设也十分迅速，如网易云课堂、学堂在线、华文慕课、好大学在线、爱课程等，但大多属于基于内容的慕课(xMOOC)类型，其课程组织形式、学习模式与传统课堂无异。

教育技术为虚拟网络社区的创设提供基础，但技术还须跟教学活动有机结合起来，才能发挥促进教学的潜能(玛丽·索普，2014：15-23)。虚拟网络平台功能的完整性，无法保障虚拟网络社区内“教师-学生”互动和“学生-学生”互动的有效发生(郑勤华，等， 2016)。也就是说，传统课堂的外语课程设计、教学设计，需要安排有针对性的内容来促进互动，如课堂小组讨论、协同完成课程任务、教师激励措施等。

五、结语与展望

通过分析三种类型外语学习型慕课的特征，我们探讨了不同教育技术影响下外语学习型慕课中互动的发展及趋势。

“开放、在线、共享”，这是研发慕课教学的基础理念。这一理念意在打破传统课堂教学的时间、空间限制。外语学习型慕课跟其他类型的慕课一样，互动始终是学习过程中的一种重要方式。跟其他类型慕课不一样的是，互动是第二语言学习重要的促学手段。因此，外语学习型慕课的建设和发展方向，都应该围绕互动这一中心。从外语学习型慕课的发展，可以看出，通过“学生参与为主、师生共同建构”的方式，并不断强调“学生-学生”的同伴互动、合作与分享，进而共同建设虚拟网络学习社区，这逐渐成为外语学习型慕课的发展趋势。

虽然慕课本身的特征还在继续变化和发展，外语学习型慕课的形式和内容也将不断革新，但从“学生-教师”“学生-学习内容”“学生-学生”三种互动模式来看，机械的视频讲授和单向互动都无法较好地满足外语学习型慕课的基本需求，xMOOC仅仅是单一地去适应不断革新的教育技术。然而，在互联网Web2.0走向Web3.0的过程中，大量使用社交媒体软件和移动互联网，这对学习者的学习方式甚至行为方式都产生了极大的影响。在学习者逐渐适应虚拟网络互动的同时，也在逐渐改变对语言学习的态度。因此，未来的外语学习型慕课，仍将持续受来自互联网技术、教育技术方面的影响。但是，不论教育技术如何革新，持续关注外语学习中的语言使用和语言互动，以及语言使用、互动所形成的交际，这应该成为外语教学技术研究的核心内容。