语文教学：整体与系统观照

■诸定国

领衔人主张

语文是什么，这是语文人一直想定义的问题。语文人可以选择特定的角度，对语文教学、语文教育进行探索，但倘若用一两个词对语文以及语文教育进行定义，实在是吃力不讨好之举。正如青原惟信禅师所言“见山只是山，见水只是水”一样，我们只能说“语文就是语文”，因为语文内涵太丰富了，任何限定、描述都恐失之周详。基于这样的认识，笔者在30年的语文教学实践中更多思考的是：语文教学、语文教育应当有怎样的视野？笔者认为：语文教学，应当进行整体性与系统性的观照。

一、语文是一个整体

从认识论的角度来看，整体论的认识论基础就是“整体大于部分之和”。从认知对象来看，语文是一个整体。在这一认识基础上，还需要进一步体认到：无论是宏观的语文课程，中观的语文教材，还是微观的课时学习内容，如一篇阅读文本，都是整体的。从认知行为来看，教师的教与学生的学，都必须具备整体性。也就是说，语文的教与学，都要强调整体认知与整体建构。

1.强调语文的整体性与语文教学的整体性，是语文课程与语文教学“祛蔽”的需要。

语文课程宏观的整体架构、语文教材的整体建设，是教材编写者的职责，也是语文教师义不容辞的职责，语文教师亦是语文课程的建设者。教材不等于课程，只是课程的文本载体，用教材来体现课程，并不符合整体性要求。但是，课程又不得不通过教材来体现其整体性意识。到目前为止，教材仍然是体现课程整体性意识的最好载体。文选型语文教材，因为文体间存在分裂性，因此在体现语文课程整体性方面有先天不足。

2.追求语文课程的整体性设计，是教材编写者一直秉持的理念。

横向看，语文课程的整体性体现在教材对课程内容的整体建构上。从民国时期开始，语文教材建设便围绕听说读写四种能力进行宏观布局，设计阅读、写作、语言运用三大类实践活动，分学段、分年级地进行整体推进。纵向看，语文课程的整体性体现在课程目标的整体发展上。从20世纪60年代提出的“字词句篇语修逻文”（俗称“语文八字宪法”）的教学，到后来提出的“双基”（基本知识、基本能力）的达成，到当下四大核心素养（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承）的培养，都体现出课程目标的整体建构在不断推进。

教材的实际建构与理论的模型建构始终有差距。首先，有限的教材篇幅很难容纳丰富的语文课程。比如前一套语文教材忽视了知识的教学，后一套语文教材在强化知识体系的同时，却又忽略了其他方面，这是因教材的篇幅、容量有限而造成的无奈状况。其次，在教材的架构过程中，如何安排各部分的比例、形式，本身就是一个难题。可以说，因为选文型教材自身的特点，其在课程体现方面不可避免地存在松散化、碎片化的问题。延伸到语文教学中，以肢解文本为代表的碎片化教学便屡见不鲜，杜而不绝。在整体性要求下，语文教师应当在两个方面有所作为：一是作为语文课程的建设者，教师必须主动对教材疏漏之处进行弥补式建设。如20世纪80年代以来的初中语文教材中所缺乏的逻辑知识，就需要教师在教学过程中进行必要的补充。二是教师在教学中要去除碎片化的弊端，实施整体教学，引导学生进行整体认知，帮助学生实现整体建构。

二、语文是一个系统

系统认知是整体认知的孪生兄弟。系统论认为事物除了自身属性之外，还有它所处的系统之中的系统特质，因而对事物的认识首先应当把握其系统属性。系统论方法，就是把对象作为一个具有完整系统的整体加以认识和改造的方法，是将系统和环境的关系联系起来视为一个更大的整体来考察对象的方法。其特点为从整体出发，着眼于整体与部分（系统与子系统）、整体与环境（系统与更大的系统）的关系的相互作用，从而综合地处理问题，以达到最佳效果。语文课程是一个大系统，由许多子系统组成，如汉语知识系统、文本体式系统、表达交流系统等。一方面，这些系统是静态的客观存在；另一方面，从学习者能力发展、素养提升的角度来看，这些系统随着学习进程的推进，又会呈现动态化。

1.确立课程统整的理念。

如前文所述，语文教材的特质决定了教材内容以单篇选文、知识点单列等形式呈现。因此，教师最关键的教学行为应当是对课程进行统整。《普通高中语文课程标准》（2017年版）在“实施建议”中指出：“语文学科核心素养的四个方面既各自独立，又相互依存；既各有侧重，又相互融通。必修和选修课程都应该围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动，促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的全面发展。”这段话中的“依存”“融通”“整合”与“全面发展”都是要求教师确立课程统整的理念。在此基础上，课标还明确指出要“整体把握必修和选修课程，加强课程之间的衔接和统整”，这实际上是对语文课程内部子系统进行统整的要求。此外，语文教学还应当寻求语文学科与其他课程之间资源及教学方式的统整。教师应当在统整理念下对教学内容进行分解，最终走向“有意义的整体”，帮助学生形成整体建构。

2.形成系统推进的行为。

就语文学科而言，教师的教与学生的学，都应当在真实的语言运用情境中发生。教师要创设综合性学习情境，引导学生在语言实践活动中进行自主、合作、探究式学习。在这个过程中，教师的教、学生的学，都应当系统性地推进。立足于整体思维的语文教学系统性推进，要求我们始终把教学对象作为整体对待，从整体出发，进行系统分析，在整体的基础上进行部分解构，注意整体与部分的有机联系。鉴于这样的认识，语文教学的系统性推进可作如下图示：

从图中可以看出：①教学行为的出发点是前系统整体，即从总体上、宏观上把握语文教学的起点；②从前系统整体进入系统要素，进行整体解构，分析要素，实际是确定课时和阶段教学内容；③从系统要素出发观照前系统整体，意即确定系统要素符合整体要求，不是与整体无关、不受整体制约的要素；④从系统要素进入后系统整体，意即通过要素分析后实现新的整体建构，由分析到综合；⑤后系统整体要观照系统要素，统筹兼顾，建构在系统要素之上；⑥后系统整体通过信息反馈，观照前系统整体，既保持二者的延续性，又保证后系统整体在前系统整体的基础上有所推进。

系统推进，应当注重动态建构。所谓动态建构，就是与学段相吻合，与学生的知识积累相符，适合学生的认知规律的建构。动态建构要明确小学至高中学段的基本知识、基本能力的教学与训练要求，明确各学段的语文素养层级要求，即明确每个年级该教什么、教到何种程度，进而形成这个学段的整体建构。

语文教与学的动态系统建构，往往借助反刍方式实现螺旋式推进。在其他学科，一个知识点在前一学段出现之后，在后一学段往往便不再出现，或者不再作为新的训练点出现。语文则不然。例如“比喻”这一修辞手法，小学低年级的学习要求是识别“比喻”，高年级的学习要求则是说出“比喻”在语境中的作用；初中阶段的学习要求，是能够根据表达需要，在写作中运用“比喻”手法；高中阶段，也有对“比喻”修辞的理解、赏析与写作要求，但层次更高。又如，同样一则阅读文本《江雪》，小学二三年级的教学要求是学生能够背诵全诗、感知画面内容即可，无须进行知人论世式分析；而人教版初中教材则将《江雪》作为张岱《湖心亭看雪》的参读文本，在“研讨与练习”中提出这样的要求：“柳宗元的《江雪》描写的也是雪景，也写到人的活动，体会它和本文在描写手法和表达感情上的异同。”任务指向“描写手法和表达感情上的异同”，思维要求、能力要求自是小学阶段不可比的。高中阶段，学生学习选自《楚辞》的《渔父》时，会讨论渔父的形象：“渔父形象在中国文学史上源远流长。试举出学过的作品，说说这一原型的丰富内涵。”在选修课程中，还会出现柳宗元的《渔翁》一诗，此时必然需要联系《江雪》，知人论世，破解诗人的情感密码。一则阅读素材，在不同的学段，常读常新，这是语文学科动态建构的典型例子。

综上，我们认为，与语文的整体性、系统性特征相对应，语文教学、语文学习应当实施整体与系统的观照。