浅谈核心素养下的阅读问题设计转向

杨建

[摘 要]当前的阅读教学普遍存在着浅表阅读、隔离阅读、单纯阅读等现象，主要是与教师缺乏学生核心素养的培养意识分不开。因此，课堂教学中，教师要善于从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解维度提出有关的问题，以促进学生语文核心素养的真正提升。

[关键词]阅读教学;语文核心素养;问题设计

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）13-0061-02

在目前的阅读教学中，普遍存在着学生的阅读不能与语言实践活动链接的现象，以及课堂阅读活动无法真正激发学生的思维等问题。这需要教师不断改进课堂问题设计，以促进学生语文核心素养的提升。

一、语言建构与运用维度

在语文教学中，教师要善于捕捉文本中的语言运用规律与表达亮点，巧妙地进行问题设计，以促进学生的语言建构与运用。

如在教学苏教版五年级上册《黄山奇松》一课时，许多教师往往采取这样的教学方法：通过朗读，积累文章中的优美语句，让学生从中感受到黄山松树之美与作者语言描写之美。这样的阅读教学设计虽然无可厚非，但是并不全面，它只是体现了阅读课堂语言积累的要求，并没有做到让学生真正地把这些语言内化，而语言的迁移运用就更加无从谈起了。因此，要想真正促进学生的语言建构与运用，教师可以这样进行教学设计：

1.写一段话，嵌入文中的一两个词语或者句子。

2.仿用句式。

（1）写一段话，用上文中的修辞手法，描写自己所熟悉的一种景物。

（2）仿写下面句子中的一句。

迎客松姿态优美，枝干遒劲……

黄山松千姿百态，它们或屹立，或斜出，或彎曲……

（3）“饱经风霜”是什么意思？能不能用饱经风霜造个句子？

这样的阅读教学设计，不仅可以使学生顺利完成语言的积累，还可以使学生在运用的时候不局限于文本中的词语和句子，而是将其置身于新的情境之中，进而学会优雅地运用语言，表达出词句的意义与情感，实现“言语理解与认知”向“具体语境的真实运用”的转向。

二、思维发展与提升维度

阅读是一个动态的复杂的思维活动，它不仅需要唤醒学生头脑中储存的知识信息，还需要对这些信息进行加工或者再重组。因此，要想实现学生思维能力的真正提升，阅读问题设计必须实现三个转向。

（一）由感性的浅表阅读向深层的理性阅读过渡

如在教学苏教版五年级下册《只拣儿童多处行》一课时，有教师就提出问题：你认为作者冰心是一个怎样的人？这样的问题设计看似在呵护学生的多元解读，但其实还是比较粗浅的，教师不能仅仅满足于学生的大致感受，还应把学生的阅读引向深处。因此，转向后的课堂阅读问题可以这样设计：课文为什么要以“只拣儿童多处行”为题目？文章主要是写儿童还是写春天？理由是什么？由此可以看出作者冰心是一个怎样的人？这样的问题设计转向，告别了浅阅读，与文本的核心目标与意义密切相连，促进了学生的思维发展。

（二）由碎片的语言感悟向逻辑的阅读转向

如在教学苏教版五年级下册《郑和远航》一课时，有教师是这样进行阅读教学设计的：郑和远航的船只有多少？船上装的是什么？他在远航的时候经过了哪些地方？这样的问题设计过于细碎，不利于学生对文本内容的整体把握。因此，基于核心素养下学生思维发展的问题设计可以转向：

1.课文主要讲了什么内容？你能够按照“扬帆起航，友好交往，战胜凶险”三个部分给课文划分层次吗？

2.如果让你给文章再加上一个副标题，你会加上什么？理由是什么？

这样的问题设计，指导学生在阅读的基础上给课文划分层次。这样教学，不仅可以帮助学生快速理清行文线索，还有助于培养学生行文、解文以及概括阅读的习惯，促进学生语文学习能力的提升。

（三）由写作技巧的把握向写作艺术的感悟转向

如在教学苏教版语文五年级下册《望月》一课时，有教师这样设计问题：这篇课文在描写月亮的时候，主要描写了怎样的情景？这样的问题只能够让学生答出“空中月，江中月，心中月”这三种情形，根本无法使学生由月亮感悟到作者那独特的情怀。因此，基于核心素养下的课堂问题设计可以转向：先找找文中有关月亮描写的地方，再从这些景物描写中揣摩出作者当时的心境，以及作者想借月抒发怎样的情怀。如此的教学转向，有助于学生从中习得语言规律，提升鉴赏能力。

三、审美鉴赏与创造维度

在学生对文章有了基本的感悟体验之后，为了使学生能够在美的渲染与熏陶中获取基本的审美意识与审美能力，教师就需要培养学生的审美鉴赏与创造能力。

如在教学苏教版六年级下册《我们爱你啊，中国》一课时，有教师是这样设计阅读问题的：阅读童诗，说说诗中主要写了我国哪些有名的地方？这些地方为什么那么有名气？这样的问题设计枯燥、呆板，只是让学生从地名等方面来感受，完全是一种“填鸭式”的教学，而不是在引领学生体验与感受文本的语言美。因此，基于学生审美鉴赏与创造的阅读教学问题可以这样设计：

1.朗读童诗，体会诗中节奏与音韵所体现出的情感。

2.展开想象，在头脑中想象作者所描写的画面，增强民族自豪感。

3.在诵读古诗的过程中感受作者对祖国的热爱与赞美之情。

这样的问题设计，不仅可以让学生在反复诵读的过程中真正欣赏美、感受美，还可以使学生的审美鉴赏能力得到提升，促进学生语文核心素养的形成与发展。

四、文化传承与理解维度

在当今的语文教学中，学生对文化元素感受不深的主要原因是教师未能对文本中所隐含的文化元素进行充分挖掘，不是重言轻文，就是见文不见言，致使学生对传统文化产生一种隔离感。因此，要想促进学生文化传承与理解能力的发展，在教学问题的设计上就必须实现转向。

（一）问题设计与生活相融

如在教学苏教版六年级上册《鞋匠的儿子》一课时，有教师设计了这样的问题：文章主要写了林肯的孝顺，不以自己是鞋匠的儿子而感到丢人，你认同这种观点吗？这样的问题设计，学生通过阅读根本无法感受到课文所要表达的主旨，也就很难与林肯产生共鸣，并对其产生敬佩之情。而转向后的问题设计是：从林肯的演讲内容中你可以看出林肯是一个怎样的人？你是从哪些地方看出来的？在你的周围，人们面对别人的讥讽与嘲笑的时候又是如何应对的呢？

这样的问题设计转向，将学习与生活密切相连，使学生真正对林肯有了进一步的了解，并且学会了如何做人，促进了学生语文核心素养的形成。

（二）由简单模糊转向深度思考

如苏教版六年级下册《最大的麦穗》一课，主要教育学生要珍惜当下，不要好高骛远。有位教师在教学时这样进行问题设计：读完课文以后请说说你对课文的理解。显然这个问题对学生来说，阅读指向过于简单模糊，学生并不知道应该从哪些方面来回答。因而，教师可以引导学生进行阅读转向：“追求是远大的，把握好现在才是实实在在的。”这句话有什么现实意义？把你的想法写下来。这样的阅读背后，隐藏的是学生对自己、对社会的深层次思考，促进了学生语文核心素养的提升。

“国民核心素养是后天形成的，并经由学习者一段的学习与积累充实以获得素养。”在课堂教学中，教师要肩负起学生语文核心素养的培养职责，通过不断进取，开创未来，使学生的语文核心素养真正得到提升。

（责编刘宇帆）