布鲁姆教育目标分类在大学英语阅读教学中的应用研究

李英涛 刘申申

[摘要]英语阅读能力是发展其他语言技能的基础和前提，是衡量一个人英语水平的重要标志之一，也是学习英语的重要目标。英语阅读能力包括英语语言能力、跨文化交际能力、英语阅读技巧运用能力以及阅读理解能力。在大学英语阅读教学中，很多任课教师不能全面培养学生的英语阅读能力。本文将以布鲁姆教育目标分类为指导，主要探讨如何在英语阅读课中，全面提高学生的英语阅读能力，最终提高学生的英语语言综合运用能力。

[关键词]布鲁姆教育目标分类;大学英语阅读教学;应用

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2019）06-0127-04

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.06.057 [本刊网址]http：//www.hbxb.net

一、引言

语言习得是一个曲折渐进的过程。作为这个过程的两个端口——语言的输入和输出的数量和质量相互作用，相互体现。阅读是语言输入的重要途径，不但可以巩固和丰富已有的语言知识，而且能够帮助提高语言表达质量和语言运用能力。阅读也是获取知识、认识事物、发展智力和情感的重要途径。在《大学英语教学指南（教育部2017年最新版）》《英语专业本科教学质量国家标准》以及《中国英语能力等级量表》中都对大学生英语阅读能力培养做了明确要求。英语阅读课是对英语阅读能力训练的重要方式，提高英语阅读课的教学效果是提高阅读能力最直接的方式。本文将以布鲁姆教育目标分类为指导，主要探讨如何在英语阅读课中，根据布鲁姆教育目标分类的不同层级培养要求，全面提高学生的英语阅读能力，最终提高学生的英语语言综合运用能力。

二、大学生英语阅读能力

（一）英语语言能力

语言知识指语音、词汇、短语、句子结构、段落、篇章结构等方面的知识。语言是信息的载体，是传递信息的媒介，是辨认视觉信号输入的基本手段。阅读时，读者的语言知识起着相当重要的作用。语言能力从传统将语言知识作为重点的语言学习，逐渐转向语言的组织能力和运用能力。语言能力指的是在具体的情景中恰当地使用语言清楚准确的理解或表达意思。结构主义将语言能力大体分为语言知识和语言技能，即我们平常所说的四种听说读写在不同题材下的音形意三个维度的知识掌握。最初提出语言能力的是乔姆斯基。他认为语言能力是存在于理想学习者头脑里的一套完整的潜在系统，即句法结构的学习。随后海姆斯提出语言的交际功能，用于劝说、建议等语言行为，它将语言能力进一步具体化，将语言的使用提到能力的层面。卡纳勒和斯威姆（Canale&Swain，1983）对语言能力在海姆斯基础上进行了补充，提出语言能力还包括语篇能力。语篇能力在以话题为中心的整个篇章中，语言是如何组合成一个有机整体，每个语句是如何形成段落，每个语段彼此间的联系作用。语言的学习更多是于特定的情况下，结合特定的语用需要，在生成和理解句子时使用语用知识达到理想的效果。

（二）跨文化交际能力

随着人们的生活内容的丰富产生了语言的需要，语言反映着人们的共识的实际生活也表达着历史的心理经验，以及随着时间积累起对客观世界的认知，不同的生活地域造成生活习惯的差异性、思维的差异和文化的差异性。例如爱斯基摩人语言中有很多表示“雪”的词汇;美国人眼中“狗”是家庭成员，西方人写文章时看的开门见山。文化的不同使得语言含义以及语言表达方式都有很大的不同，从词语背后的意象的差异，到语义侧重的不同，到语言单位结构顺序的不同。语言的学习本身也就是文化的学习，英语学习者要在学习语言知识的同时，不仅要学好自己本国的文化还要了解英语国家的文化。在交际的时候考虑到文化的不同，避免因文化所带来的误解是对跨文化交际能力的要求。

（三）阅读技巧应用能力

“工欲善其事，必先利其器”，要想提高阅读速度和阅读理解能力，还要有目的地逐步学习和时间阅读技巧，结合具体情况选择性的利用阅读技巧可以使阅读事半功倍。阅读的技巧能够提高阅读的效率。所谓的阅读效率，一是指阅读的速度，二是指阅读的深度和理解的透彻度。知识储备和经验积累相同的读者，阅读的效率更多地取决于阅读的技巧，同任一语言技能一样，阅读技巧也可以通过训练而得到提升。阅读技能包括阅读的方式和阅读策略。例如对内容分类以及对阅读者自我的管理，有的放矢的将大量的精力放到主要的部分，从而大幅度提高效率。常用的阅读技巧有扫读、跳读和精读，利用关键词衔接语，以及通过对大体文章结构的整体感觉预设某个部分的内容。

（四）阅读理解能力

1.归纳总结能力

阅读是篇章为单位的阅读，篇章是词、句和段落的有机结合体，无论从篇幅的长短还是从内容的多少都增加了很多的厚度。作者将想表达的思想按照其大脑的构思对所要表达的信息编辑成的某一结构，并按一定的语言顺序呈现出来。读者对作者所要传递的信息的接受程度，取决于对信息的分类与归纳。基于不同的知识结构和先前所积累的生活经验，每个人的认知结构也大相庭径，因而要将阅读得到的新知识进行整合的方式也不同，只有对阅读到的内容进行梳理才能更好地对文本进行认知，也只有对文本阅读的内容进行总结才能更好地分类。对以一定顺序组合排列的信息就其相同点进行合并不同点进行整理，加以归纳总结，文章所提供的信息才不容易被忽略漏掉，作者的态度才能更清晰的呈现，读者才能知其所云。阅读篇章是很多的细节性信息共同呈现，阅读是对整体下的子集信息的归纳总结，整理分析的过程，对材料的归纳总结能力也是阅读能力的首要体现。

2.推理判断能力

篇章作为一个有机整体，它的每个部分在相互的制约下形成一个特定的语言环境，每个部分彼此依存、相互关联，或相互印证或互为因果，为避免重复冗长也出现了代词。阅读一篇文章，在所阅读的部分不断增多的同时，也渐渐能看到整个文章的全貌。阅读是一个逐渐展开的过程，哲学中整体和部分是相互关联的论点也在这阅读过程中的每个节点不断体现着，例如当读者常常会思考下一段要呈现的内容，根据上文判断出代词所指，根据语义的包含关系和语境的限制推理作者的题外之意。根据词语选择、篇章布局等语言线索，推测生单词的意思，依據论据判定论点寻找主旨句从而凸显文章的中心思想，放大到从细节和整体两个层面的推理隐含的信息，判断作者对所表达事物的态度。

3.逻辑思维能力

每个部分是怎样前后相连的围绕着一个话题进行演绎，除了依靠浅显的逻辑连词，其内在的逻辑关系决定了文章的结构，学生通过阅读，能将文章的大体框架从架构出来，并找到其中的关键信息。逻辑能力及时对文章形式与内容组成方式的分析能力，贯彻阅读的始终，思考文章每一部分相关的逻辑关系是能否看懂阅读材料的关键。

三、大学英语阅读课教学现状

（一）只侧重英语语言知识的讲解与训练

不可否认，阅读是积累单词的一个重的途径。阅读篇章中呈现的语言知识在具体语境中的更加丰满和鲜活，更有利于学生的学习。单词的学习在阅读中得到了足够的重视，甚至很多时候到了过犹不及的地步。很多教师对阅读的讲解简化成了对阅读文章中出现的新单词进行梳理串讲，并就一篇文章特定语境中的单词进行不同层面的扩展延伸，从一词多义搭配用法的不同到多个例句的补充，大大增加了学习的负担削弱了学生的学习兴趣。削弱了语言知识在篇章中的优越性，将单词剥离语境的进行扩展，将阅读纯粹的理解成单词出现的场所，将阅读简单的理解成多个单词意思的叠加。

（二）只侧重阅读技巧的讲解与训练

积累足够多的语言知识后，高效的阅读需要有一定的策略和技能。很多教师都意识到阅读方法的重要性，大量时间用于讲技能的运用方式，将技能固化成几个程序相连的程序，让学生在大量的阅读习题中对技能进行操练。常见的现象有，学生通过关键词跳读技能定位到几个句子，和题目中选项匹配得到答案后阅读就结束了。英语阅读课被简化为对技能的操练而忽视了对文章内涵的理解。教师把大学英语阅读课单纯地看成是在文章中找答案的实践课，认为技巧讲解就是阅读课的关键，颠倒了阅读和题目的关系，使学生错误地认为是为了做题而阅读。

（三）只侧重把大学英语阅读课看成是扩充学生背景知识的手段

不同的地域形成了不同的生活，在阅读中学生可以了解到英语国家的生活方式、思维方式等不同情况。在对未知事物的好奇心的驱动下，对阅读的理解很容易停留于表层所传达的现象，走马观花的欣赏了解，被动地接收信息，停留在我知道了的层面。目前很多阅读课以话题切入，提供大量的文化现象和知识，等到对课文进行阅读时依然延续导人的侧重点只停留在对文章所表达的事件上的了解，将阅读看成是多文化知识的扩充，没有进行深化的思考，没有引导学生从现象推及到原因、影响以及学生在了解知识后在情感行为上的改变，做到从我知道到我认为我理解的转变。

（四）只侧重把大学英语课看成是了解、熟悉跨文化交际现象的手段

阅读是一种交际过程，这种观点得到了越来越多人的认可。阅读是读者与作者进行思想上的交流，大多数教师已经能够将英语的学习上升到文化的学习。无论是在阅读文章中从文章内涵和构思结构方面，都能对文化差异在学习中进行对比。使学生理解到不同的环境形成不同的文化从而更能理解和接受英语国家的不同，提高了对外界多元认知的意识。但很多教师只是把阅读教材作为跨文化交际学习的案例或者素材，从而忽略了阅读课在人才培养中的地位，背离了英语阅读课的教学目标与学习目标。

（五）缺失针对英语高级学习者的英语阅读能力的培养

大学英语阅读课的授课对象均为已经具备了一定英语基础与英语学习能力的高级英语学习者。在英语阅读课中，教师只是就内容进行教学，侧重于读完了的结果，没有在过程中引导学生对作者所提出的观点进行区别判断，在自己经验的基础上进行理解和吸收。没有足够的提供学生自我进行对语言表层背后的深度挖掘，独立的对所阅读文章提到的多项信息进行归纳、对语言词汇的表达进行深入的推理、整理文章各部分的顺序和关系的机会。阅读是有思考的主动的认知过程，教师直接将自己的理解传达给学生，没有给足够的时间和耐心对学生进行引导，使其逐步挖掘文章的内涵，因而学生的阅读理解能力没有在应有的训练中，通过对文章材料的分析、推理和归纳中得到提升。

四、布鲁姆教育目标分类

（一）布鲁姆教育目标分类的内容

布鲁姆等人将教育目标分为六个层次，分别是识记、理解、应用、分析、评价和创造。识记是对知识的记忆，当用以表征的文字或短语再具体情境中再现的时候能通过对记忆中知识的提取对其进行识别，侧重于最低层次对作为语言基本组成部分的学习，对思维的要求相对低，学生只要做到最基本的识记并当出现在某个文章的时候，能在这个刺激下回忆起对应的语言知识。

理解是对文章所表达的事物的把握，即能明白作者想要表达的意思，材料的意义。这表明将以客观文体形式表达的内容通过阅读活化成学生头脑中概念所指代的意义，学生明白材料所指所叙述的事件及情感。应用是指学生能将抽象的概念应用到新的具体的环境解决具体的问题，阅读中指初步的应用作者的观点解释一个现象。

分析是对材料进行深度的解读，透过表层的结构去寻找各部分之间的关联，例如找主旨句，找观点和论据之间的对应，分析是在理解的基础上更深一层的剖析。评价是对阅读材料进行前几个层次的解析后进一步对内容浓缩，根据学生自身的情感和经验对材料某一个点进行价值评价，例如是否赞成文章中的某某观点，如何看待文章中所描述的某个现象，这需要学生对材料进行思考，联系自身先前所积累的总和就阅读材料进行思想层面的整合。

创造是将之前所吸收的几个部分以一定的逻辑重新进行排列组合，产生出新的有价值的思想，例如学生就所读的材料写的读书心得，读书心得不同于读书笔记（识记层面），它是对材料思考后结合了学生思考出的东西的再次创造的结果，高层次的阅读需要在阅读材料的基础上进行扩展和延伸，进行新旧知识以及与自身生活相联系的迁移，需要对阅读材料进行有选择的加工。

布鲁姆教育目标分类的六个层次，对学生学习的能力依次提升，逐渐增加了学生思维的程度。识记，理解、分析三个层次是相对低层次的要求，更高的阅读能力的培养对应的是综合、评价和创造。（祝殉，马静文，2014）以这个目标分类为指导，更加明确了每个能力层次的要求和訓练方式，关注到了在教学中常常忽略掉对思维能力的培养，强调了能力的最高层次的是创造，这也是对学生能力培养的终极目标。

（二）布鲁姆教育目标分类对大学英语阅读课的重要性

1.实现大学英语阅读课，以学生学习为中心

阅读是以输入为形式的语言学习，需要学生积极投入，主动对文章思考，对文章理解并在与自身已有知识的整合中使知识得以内化。大学英语阅读课应在学生的主动学习中进行。以任务型教学方式为主、问题解决为导向的英语阅读课，在设置问题时，充分考虑到学生的知识水平和情感状态，调动起学生的阅读的积极性。在阅读材料的选择时结合学生的兴趣，在问题设置时将难度时，做到问题既有挑战性又有成就感。在导入的过程中，让学生发现自身的不足以及学习的需要，让学生觉得阅读本节课的文章很有意义，引起学生迫切学习的愿望。大学英语课堂以教师为主导，学生为主体，尽可能地发挥学生的主观能动性，通过说、写、译的形式，激发小组谈，发挥英语学科交际性的特点，使学生主动地参与到课堂中。

在阅读课中，教师可以先导入相关的背景知识以及涉及的语言知识，在引导学生理解材料，分析词意句意，在辨别语境中语言知识的同时，词语在文章中的识别中达到对语言知识的运用。为了培养高层次阅读能力，教师应设置多层次的问题，不仅有微观的定位到几句话层面的细节题，也要有宏观层面的对文章主旨结构的把握，在设置闭合性问题的同时，也要设置一些开放的表述的题目，让学生的主体性可也在相对的限度内得到一定的发挥。对某一细节信息的提取可以考察到低层辨识，对几个相似选项的区分选择可以考察到学生对文章的理解。设置分析推理的题目，让学生寻找语言线索，运用跳读等阅读技能不断的掌握程序性知识去解决问题。让学生分析阅读材料中所涉及的意象，理解作者的情感，设置篇幅较短的主观题，例如本文带给你什么样的启示，如何看待生活中材料所提到的某某事件，某某人物。

2.实现大学英语阅读课，以英语阅读理解能力培养为核心

英语阅读课应以培养学生的阅读能力为核心，通过对文章的理解与思考，培养分析、推理、归纳、逻辑能力。大学英语阅读课以阅读材料为寄托，从材料的内容出发，理解作者表达的思想，想要突出的重点内容，理解作者想要说什么为什么这样写。在设置阅读任务时，应更多设置的高层次的问题，通过过文章内容的思考才能解决的问题。使学生能将阅读与之前所学、自身生活经历相联系，能以平等的态度对文章所讨论的内容进行互动式的交际，从而使阅读中提供的信息不仅停留在表面层次，转化成自身能够吸收的知识并在新的环境中灵活地对其进行运用，使学和做相结合，在做中能力得到提高。

五、布鲁姆教育目标分类在大学英语阅读课中的应用

（一）布鲁姆教育目标分类和科斯塔问题分级相结合

阅读通过以解决问题为导向的训练，因而根据材料设置不同层次的问题更为重要。科斯塔将从对信息加工的角度将问题分为三个层面，分别是对信息的收集、对信息的加工以及对运用信息。与布鲁姆的教育目标分类在阅读课的问题设置层面相对应，科斯塔的问题分类对问题的分类相比更为综合，按照顺序布鲁姆教育目标的分类中每两个相邻的层次被归纳为一个层次。

在信息的收集这个层面，需要识别和理解能力，对信息进行识别，定位、区分、匹配、归类、复述总结。例如：Who were themain...？What facts or idea show…？这个层面的问题都可以在阅读材料中找到答案，对能力的要求较低，它倾向于对文章细节的把握，做到知其所然。

在处理信息这个层面，常见的问题设置有比较、对比、分类、解释、分析缘由，它要求能从部分和整体两个角度对阅读材料进行分解和总结，这类问题不似上一个问题，相对更加开放更深入的探究了上一个层面背后的原因。这需要学生对知识重组构建的能力，这个层面的知识需要联系学生头脑中的积累，并与其发生相互的作用才能得到解决，答案也不唯一，言之有理即可。当整合的材料不在限于眼前有限的材料时，隨着处理量的增大对能力也有了更高一层次的要求。例如：How couldyou solve...using what you have learnt？Can you construct a modelchange…？可见这个层次的问题更大的发挥学生的主观能动性，使学生以平等交际的一方在所读信息的刺激下进行思考后表述自己的看法。

最后一个层次信息的运用，学生从平等的交际切换到较高级别类似于主人的角度，将在材料中获得的知识内化后对其进行灵活的选择性运用。在运用需求以及学生主体特色的结合下，对材料进行评价并创造性地运用于新的语境，比如在辩论中引用了阅读材料对自己的观点进行了例证。例如：Would itbeuer if...？what would you select？等。依据布鲁姆教育目标分类，以及阅读材料的内容特点，合理设计阅读问题，尤其是培养阅读理解能力的高层次教育目标问题，留出学生发挥的余地，尽量多的引发学生的思考，使学生能够展现自己的主观能动性，不断形成自己的立场，培养学生有批判的阅读。阅读作为交际活动，不是作者的一言堂，阅读也不可一味地对信息进行全盘的接受，应教会学生能够在选择中不断提升自己的思考能力，有自己对信息独特的加工，最终达到学而为我所用。

（二）布鲁姆教育目标分类与产出导向法（POA）相结合

产出导向法是文秋芳针对英语技能的教学提出的，他认为产出性学习更能激发学习动力，表示输入的作用在于促进输出，语言的学习应以输出为驱动，从而进行输入的学习。布鲁姆教育目标的最后两个层次的能力要求，评价和创造也体现了基于输入的输出，创造即使对所吸收的部分进行以不同逻辑的新的组织。整个输入输出的循环，是把阅读材料打散、吸收到已有知识体系并在融合的新知识中选择性的重新组合出新的内容。

布鲁姆教育目标的高层次目标与产出导向法的应用人群相切合，并且都是以知识的最终输出并能够综合运用为终极目标。在阅读的学习工程中，教师要重视起输出，让输出作为强有力的推动力，时刻刺激学生输入的需求，使学生保持对输入的热情。输出的形式有口语表达，书面表达两种，就其作用层面的不同又可细分为说、写和译。在具体到阅读怎么样与说写译的结合之前，有必要重新对阅读自身的要求进行重新定位，即只有有思考、有批判地对阅读材料进行加工的阅读，才能以活的、能用的材料存在，并运用到输出中。