连通主义视域下的教师个人网络学习空间知识共享与创生策略

张丽霞　朱霞霞等

摘要：教师个人网络学习空间是一个个性化的虚拟平台，它以独立的教师个体为中心，连接网络中的各种学习工具、数字化资源以及个性化服务，为教师彼此之间的知识共享与创生提供了良好的在线环境。该文以连通主义学习理论为支撑，分析了教师个人网络学习空间中知识共享与创生的角色观、知识观和学习观，构建了教师个人网络学习空间知识共享与创生的过程模型，并在此基础上提出了“内部知识节点连接，完成教师学科教学知识的构建”“人际节点连通，形成知识互通共同体”“外部知识节点连接，促成个体知识显性化”等知识共享与创生的策略，以优化技术与教师专业发展的整合性途径。

关键词：连通主义学习理论;教师个人网络学习空间;知识共享;知识创生

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、研究背景

自2012年教育部将“三通两平台”作为国家“十二五”教育信息化的核心目标和标志性工程以来，“为师生建立个人网络学习空间”“推动‘网络学习空间人人通，促进教学方式与学习方式的变革”已成为我国教育信息化发展的一项重要举措。在国家政策宏观层面引导下，各级教育主管部门积极应对，纷纷搭建了教育资源公共服务平台、数字校园云平台等数字化学习环境，整合了云计算、互联网、移动通讯网、IPTV、数字阅读、流媒体等多项技术，为师生提供实名制个人网络学习空间，构建了教师、学生、家长、公众等不同角色的教育网络体系，为师生营造了数字化工作、学习及交流的个性化环境。2018年，教育部又出台了《教育信息化2.0行动计划》，特别强调了个人网络学习空间的常态化应用、有效应用和创新性应用。2019年1月，教育部发布的《关于加强网络学习空间建设与应用的指导意见》中进一步强调了将发挥空间主渠道作用、优化教育资源配置作为我国网络学习空间建设的主要任务之一，明确提出要创新教育资源供给模式，扩大教育资源有效供给，帮助师生免费获取国家和地方提供的各类公益性资源、共享生成性资源。由此，教师个人网络学习空间建设与应用进入了新一轮发展热潮，关注的重点已经从空间建设转向个人网络学习空间的有效应用。通过对当前教师个人网络学习空间应用的观察与分析，从教师个人网络学习空间内部的知识活动而言，教师大多习惯于转载现成的学习资料，经过主动加工提炼的共享知识较少，难以实现个人知识（特别是隐性知识）的传递和转移，囿于对分享内容缺乏展示表述的困境;而在与其他网络学习空间互联的过程中，出现了知识获取者和知识贡献者之间的数量失衡、单向的知识共享活动居多等问题。这些问题的出现，使得教师个人网络学习空间知识共享功能的应用始终无法深入，难以真正达到跨区域、跨学校的优质教学资源和教学经验的共享。本研究以连通主义学习理论为基本理论范式，探讨优化教师个人网络学习空间的知识共享与创生的策略。

二、教师个人网络学习空间的知识共享与创生功能

教师个人网络学习空问含有不同种类的网络学习工具、数字化资源以及在线服务，是一个以教师个体为中心、集个人资源网络、人际交流网络（学习共同体）、工具、服务于一体的个性化虚拟学习空间。个人网络学习空间的基本功能为空间之间的知识共享与创生提供了可能，表现在两个方面：第一，资源存贮与加工功能。教师个人网络学习空间为教师提供了一个自主管理的个性化在线平台，教师可以根据需要，选择空间提供的各种技术与工具，将自己所拥有的知识（显性知识和隐性知识）进行加工处理、内化与再造，使得知识可以通过转化的过程改变其基本形态，成为可以交流共享的知识，实现在线知识的有效管理。第二，相互连通的功能。教师个人网络学习空间提供了与其他教师、社群相互联系、彼此协作的数字化环境与服务，教师可以跨越时空的限制，方便地与其他教师或者群体建立联系，以知识发送者的角色输出个体的教学反思、教学经验、教研成果、教育心得等，同时又以知识接受者的角色输入群体知识，并在这一过程中发掘新的教育理念、形成新的教育态度并积累不同类型的教学知识，由此实现知识的分享与交流，并促进自身的发展，实现教师个体知识和群体知识的价值增值及生态化发展。

三、连通主义对教师个人网络学习空间知识共享与创生的启示

（一）连通主义学习理论的基本观点

西蒙斯在提出连通主义学习理论时认为，人们的生活、交流以及学习的方式在技术的应用下均已发生了改变，“知识存在的情境或环境”以及“知识自身的流动和特性”均已发生了变革。在系统分析网络时代学习发生的行为机制之后，西蒙斯指出学习是节点（Nodes）之间形成连接（Connections）并逐渐创建成为一个网络（由节点和连接两个核心要素构成）的过程。其中，节点可以是数据、知识或者信息，也可以是某个个体、某个群体或者某个子网络等，是任何一个能够与其他元素连接的元素;连接则是在不同节点中形成的任何类型的联系，不同节点问连接的子网络又进一步成为较大网络中的节点。在连通主义学习理论看来，当由节点和连接构成的网络形成后，信息就可以相对轻松地在不同領域之间流动，并且当节点之间的连接越强时，信息流动的速度将越快，网络的效率也就越高。连通主义的另一位创始人斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）进一步指出学习就是网络的形成过程，学习者通过构建学习网络（Learning Networks）获得知识、发展能力。但是，学习网络中各个节点的信息在大多情况中是以分布式知识的表征形式存在的，只有通过一定的结构将其连通，并在不断地提炼和重构中形成新知识，才能建立人与内容共通的技术增强型学习网络。

从教师个人网络空间的技术架构来看，空间内部及空间之间连通的节点是资源、工具、人和服务等，其中知识资源是实现知识共享的关键节点。以连通主义学习理论为基础可以看到，教师个人网络空间的知识共享与创生并不是一个孤立存在的过程，只有当教师根据个体需要完成与其他教师个人网络学习空间的互联时，彼此独立的网络节点（个人空间、知识等）才会连通并形成更大层面上的知识网络，才能实现知识流的形成与循环以及知识的创生，从而“形成丰富和复杂的动态知识体系”。

（二）连通主义思想对教师个人网络学习空间知识共享活动的启示

结合连通主义学习理论的基本观点以及教师个人网络学习空间知识共享与创生的基本功能，可以看到连通主义学习理论为教师个人网络学习空间中知识共享的角色观、内容观以及知识观等方面提供了强有力的理论支持。

1.角色观的启示：空间个体既是知识的消费者也是连通者和创生者

在连通主义学习理论看来，只有教师具备连通、重组和再造的能力，他们才能够在个人网络学习空间中完成信息活动。在个人网络学习空间的数字化技术有效支持下，教师首先作为知识的消费者，通过持续地连通他人空间进行知识的吸收，来保持个人空间知识的时新性;同时，教师不仅是传统意义上单向的知识接收者和消费者，更是知识的创生者，教师可以利用网络学习空间中的各种数字化工具，如博客、概念图等，记录教学反思、教研心得、教学经验，将零散的知识片段以及新旧知识加以连接，过滤所获得的知识，并实现知识节点的连通，对自己的模糊知识进行编码，将隐性知识外化，完成知识的组合与创生，也为知识的分享做好准备。在这一知识吸收与重构的过程中，教师个体充当着知识的消费者、过滤器以及创建者等不同角色。

2.知识观的启示：知识的组织是动态的网络

连通主义学习理论的知识观认为知识是一种组织，是动态流动的、生态持续增长的，新知识只有在不断的循环流动更新中才能获得，并驻留于学习网络（人际网络和知识网络）当中。连通主义知识观佐证了在教师个人网络学习空间以及与其他教师空间中，通过流动实现知识共享与创生的必要性和可行性。当教师在使用个人网络学习空间遇到新的资源节点时，可以主动通过连通关系建立个人学习网络以实现独立节点间的持续互通、互联，确保其获得准确的、最新的知识。同时，借由网络学习空间的人际连通功能与其他教师空间建立起联系，构建学习共同体，从而形成有效的个人和群体学习网络，将知识存储于人际网络中。共同体中的其他教师可以针对同一内容进行编辑、加工、分享，由此形成不断循环的网络，确保知识在其中的有效流动和进化与更新。

3.学习观的启示：在关系中学习与分享

学习就是形成连接、创建网络的过程，这是连通主义学习理论的核心观点。由此可见，学习就是把分散的各个节点连接关联起来的过程，该过程强调网络中知识的流动与转化，是对“分布式认知（Distributed Cognition）”和“通过关系来学习（Learning by Relationships）”的思想表达，是对通过创建人际网络汇聚群体智慧来获取知识的理念诠释。以该理论解析教师个人网络学习空间中的知识共享与创生活动，可以看出，教师在空间中不断地主动建立知识的连接，能够有效促进知识系统内部与外部网络的构建与连通，促进知识的流动循环，促发个体及群体的知识创生与共享。

综上所述，连通主义作为一种适应数字时代的学习理论，其角色观、知识观与学习观等为教师个人网络学习空间的应用提供了理论支撑和方法参照。启发我们，在教师个人网络学习空间内部以及空间之间的知识共享中，教师以知识的消费者、连通者以及生产者的身份，通过聚合相关的学习内容节点、工具节点以及人际节点，动态地过滤、改写、更新学习资源的活动，实现内外部知识的连通，形成不同层次的动态生成的知识网络。

四、教师个人网络学习空间知识共享与创生的过程及优化策略

（一）教师个人网络学习空间知识共享与创生过程的理论模型

在西蒙斯看来，个体或群体知识创造是知识流动循环的起点，并通过个体间共同的创造、传播与交流等活动完成知识的运动。学习者通过对知识节点的编码和形成节点问的连接完成对知识的意义建构，节点间的连通性强弱以及知识流动速度的快慢与其网络适应性的强弱呈正相关。近年来，我国学界也对连通主义给予了关注，认为依据连通主义思想，每一个个体均为连通的起点，个人知识之间的连接构成一个网络，这样的网络又“被编入各种组织与结构”而形成更大的知识网络体系，这些组织与机构的知识反过来又回馈给个体，促使其继续学习。这些观点为教师个人网络空间的知识创生与共享过程的构建提供了强有力的指导。参照学者们的研究成果，我们将教师个人网络空间知识的创生与共享界定为一个知识流动循环的过程，其起点是作为知识拥有者的教师个体，个体网络空间中的知识节点之间建立连接形成个人学习网络，为知识的外化做好准备;个人学习网络又作为节点，建立连接，形成局部网络，实现个体之间的知识共享;同时，局部网络又作为节点寻找更大层面上的连通，形成新的组织结构，进一步产生知识的聚合与重构，并最终将知识再反馈给教师个人网络，从而保持个人获得的知识的时新性，促进知识的循环流动共享与再次创生。这也表明知识共享和创生的知识流动循环过程包括了个体知识内部与外部循环两个基本子系统（如图1所示）。

由上页图1可见，发生在教师个人网络学习空间中的知识共享与创生不仅仅是知识的传播，更是教师应用空间中所提供的工具与媒介来完成学科教学知识的整合外化与吸收的知识流动与创生过程，这一过程通过与外部节点建立连接来实现教师个人知识的有效流动与循环，促进教师实现深度学习的发生以及新知识的创生。以连通主义学习理论为支撑，结合教师个人网络学习空间技术与文化优势，本研究从内部知识点连接与外部知识点连接两个方面，构建促进教师个人网络学习空间之间实现知识共享与创生的策略。

（二）教师个人网络学习空间知识共享与创生策略

本研究选取浙江省柯桥区的教育资源公共服务平台作为实践案例，在分析教师个人网络学习空间知识共享与创生过程的基础上，对如何优化教师个人网络学习空间中知识共享与创生提供相关策略。柯桥教育资源公共服务平台始建于2015年，该平台集“资源平台、教研平台、学习平台和数据中心”于一体，起到了汇聚优质资源、方便教师研修、转变学习方式、沉淀应用数据的作用，累积建成教师个人网络学习空问8576个，有网盘资源数736671件，教师目前已发布文章数量为490134篇。目前柯桥教育资源公共服務平台给每位教师提供的主要网络学习/教学功能如图2所示。

教师个体可以通过知识接受者/知识提供者的双重身份利用个人网络学习空间完成其内部的知识循环。在教师个人网络学习空间内部，教师个体可以通过“资源中心”将个体显性知识（如教案、教学设计等）组合化，形成高度结构化的知识体系;通过“反思学习”和“展示空间”等功能将自己在学习后形成的新的思考与观点等隐性知识以教学叙事等途径显性化，成为可以交流和共享的知识形态，并通过外化的方式进入更大范围的、互联的学习空间。其次，在教师个人网络学习空间外部，当教师个人网络学习空间成为网络中的一个个节点时，不同的空问彼此互联，教师们不仅可以保留其他教师贡献的教学资源，而且可以通过“留言板”和“网络教研”等功能支持实现教师非面对面地交流与讨论。在这一过程中，不同教师贡献自己的知识与经验，形成可以被教师再次接受和吸纳的新知。根据教师个人网络学习空间知识共享与创生的理论模型以及柯桥教育资源公共服务平台在实践中运行的基本情况，本研究认为可以通过以下策略优化知识共享与创生的效果。

1.个体内部知识节点连接：实现学科教学知识的建构与外化

知识共享能够有效发生的前提在于，个体能够对其外部知识进行主动的内化使之与自身原有知

教师依托个人网络学习空问完成的知识共享与创生活动表现在个体内部和外部两个层面。首先，识体系相融合。在教师个人网络学习空间中，存在着大量预设的系统知识，但真正体现教师知识流动与共享价值的却是“在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识”的学科教学知识（实践性知识）。这类知识对于教师而言是独一无二的教学经验，是教师在特定时刻、特定情景中利用可能的条件对各种知识（学生评价知识、课程知识、教学策略和有关学生的理解知识等）的特殊整合，是教师知识结构中的核心部分。学科教学知识的共享可以帮助教师了解其他教师在教学中所积累的经验、方法、教学科研及在教育教学工作过程中产生的独有的人际关系知识等经验性知识。但是这类知识根植于行为，根植于经验，并依托具体情境，表现出隐性知识所具有的综合性、情境性、实践性、缄默性等特征，其存在方式则更多的表现为零散性、碎片化、无形性等特点，这样的知识难以实现有效的交流与分享。因此，在学科教学知识的共享研究中，需要教师主动寻找、归纳关键的知识节点，将相关的知识节点连接起来，梳理内化成有序的知识，实现知识的内化重组，完成由隐性知识向显性知识的转化;同时，将模糊性的、碎片化的知识节点进行梳理，经历知识提取、归纳、内化的过程，完成个体内部知识间的彼此连接、内化与建构，为知识的分享做好准备。

（1）经历内部对话，形成知识连接。丰富的外部资源是个人网络学习空间中所进行的个体内部对话的基础。首先，教师需要根据自己的需要，从其他个体或者群体网络学习空间中获取感兴趣的资源与信息，并将其与个体已有的知识结构进行有机整合。例如柯桥教育资源公共服务平台中，教师不仅可以利用“名师工作室”浏览专家教师的教学视频，并在其他教师提供的“资源中心”“教学资源”等功能模块中获取自己感兴趣的信息。其次，当教师获取有价值的信息后，需要有意识地整理自己的知识体系，并主动将自己网络空间中的信息资源的节点（模糊性的、零散的信息、隐性知识的经验、思考等）连接起来，即通过对自己的教学思考、经验、心得体会、教学技巧等隐性知识节点的连接与提炼，进行分类归纳，完成知识的深度加工，并剔除与教育教学无关的“杂质”，这既有利于知识的清晰化，也能够避免无用信息的盲目分享。

（2）外化知识，准备输出与分享。教师内部对话的成果需要用专业化语言加以转化。例如在柯桥教育资源公共服务平台中，教师可以充分运用个人网络空间所提供的“学习成果”“教学资源”“资源中心”等功能模块，通过文字、符号、视频等完成教学日志、教育叙事、学习心得等，使存在于教师头脑中的隐l生知识转化为可以进行传递、交流和共享的显性知识。这一过程不仅仅是对自己学习与教学活动反思的记录，更是个人网络学习空间内部知识流动、创新的过程，也更是實现知识共享的基础，为知识的输出与分享提供了可能。在知识转化过程中，教师积累的大量对教育教学实践、教学思维方式的再认识与再思考，充分体现了教师的教学智慧，是构建动态、灵活、开放的教育思维方式的源泉，也是教师个体学科教学知识得以动态构建与发展、个体知识网络得到不断丰富、教育教学理念得以形成、心智模式得到完善的必经之路，更是教师学科教学知识从个体向共同体的流动及共享的必要基础。

2.外部人际节点连通：形成知识问互联互通的共同体

以连通主义学习理论为基础，学习既是个体内部活动，同时也更多地表现为一种分布式的群体活动，这些活动的开展有赖于丰富多彩的人际网络。基于此，本研究认为可以在教师个人网络学习空间的外部建立人际节点连通，形成一个以知识为载体的互联互通的共同体。

（1）建立空间之间的初始人际连接，搭建共享渠道。每个教师独立的个人网络学习空间都是群体知识网络中的一个连通节点，众多个人网络空间的相互连接形成一个动态的学习交流生态系统。以柯桥教育资源公共服务平台为例可以看到，教师个体可以充分运用平台提供的各种社会性软件、讨论支持工具、协调编辑工具等，以“关注”“评论”“发送私信”或“添加好友”等方式与他人建立初始连接，经由学科教学知识的提供、交流讨论、吸收内化创生等过程，为形成以兴趣、学科为纽带的兴趣共同体和学科共同体奠定基础，为知识共享与创生提供必要的管道。

（2）建立个体空间之间的信任关系，实现深度共享。知识共享具有高度互动性，通常情况下，只有当处于同一群体中的个体彼此信任时，分享行为才更有可能发生，信任影响着教师在知识共享活动中的行动选择。因而，信任是教师个人网络学习空间的外部初始连接形成后，促使连接更为紧密的一个关键因素。网络学习空间中教师彼此间的信任关系不是自然形成更不是一蹴而就的，可以从三条途径建立空间之间的信任关系以实现深度交流与共享：其一，从教师个体角度而言，应鼓励教师通过对自己提供的知识进行深度加工整理、提升信息的参考价值，以提高他人对其空间信息可靠性与实用性的认同，建立初始信任;其二，从个体间交互活动而言，教师彼此之间要积极沟通、对他人寻求帮助的请求给予积极回应，并在交互中展示良好的个人素质，以提升其受信任度，保持信任关系;最后，从信任建立的环境看，应努力建立以互惠为基础的规范，教师应在交流与互动中遵循约定俗成的行为规范，与他人形成诚实合作的关系，比如要积极对同伴学科教学知识共享活动给予反馈，提供有价值的评价和建议等。

3.外部知识节点连接：实现个体显性知识群体化与再创生

知识具有动态流动生态持续增长的特点，教师学科知识的建构过程需要不断连通其他知识节点，彼此相互分享相互促進，以实现知识的不断重构与更新。

（1）连通知识节点，实现知识的推送与反哺。在网络学习空间中，教师个体通过连通人际关系网络，借助空间提供的数字化工具，与其他教师个人网络学习空间实现有机互联，将自己的教学案例、教学设计、课例、科研成果等显性知识进行共享推送，实现个体显性知识的群体化、社会化。这一过程是知识从个人向社会化流动的过程。同时，每一个个体又是知识共享的接受者，在将个人知识社会化的同时，其他的节点知识也将反哺给个人知识网络。需要个体积极主动学习研究所获取的知识，并进一步提炼和加工，使其自身的新旧知识在耦合过程中得以丰富，再次通过将外部知识内化的过程，修订、更新或扩充自己的学科教学知识体系、完善自己的教学理念与心智模式，逐渐将这些知识运用到个人的教学与研究工作中，在实践过程中又将产生新的思想、新的观点，进入到新一轮的知识创生与共享阶段。

（2）群体交互，实现群体知识结构的改善与增值。当多个教师个人网络学习空间作为节点实现外部连接时，一个知识共同体随即产生，一个在线的集体智慧开始形成。期间，每个节点面对其他个体推送的知识不是简单的吸纳，更需要一个评价、交互研讨等活动过程，以此对个体推送的知识进行优化和取舍，实现个体及群体知识结构的改善，促进外部学习生态系统的知识流动循环。在柯桥教育资源公共服务平台的应用实践中，实现互联的教师们利用平台中的“优课诊断”“网络教研”等功能，跨越时空局限开展反思性研讨活动，个体的学科知识在这一过程中被吸纳、重构与更新，并实现了知识在群体交互过程中的“1+1>2”的效果。

五、结语

教师个人网络学习空间的知识创生与共享过程伴随着教师个体内部知识转化以及教师个体与其所在群体问知识循环流动的过程而产生。一方面，个体将其个人网络学习空间内部所创生的新知识通过显性化的处理，使其具有交流与共享的本质属性，并与共同体成员建立联系，将新知识推送给学习共同体;另一方面，个体又通过与其他群体成员实现连通与交互，汲取他人智慧以及集体智慧，再次经历内化创生并分享扩散的过程，实现个体知识与组织知识之间的流动循环。教师个人网络空间的知识共享与创生的实现并非一蹴而就，它不仅需要网络学习空问提供必须的数字化工具或运行机制保障该过程的顺利进行，还需要教师个体在明确个人网络空间知识创生与共享的知识循环过程的基础上，具有知识共享的意识与能力，积极参与网络学习空间的知识活动，以实现共赢，满足教师个体成长的需求。