基础教育中智慧学习空间的应用视角与层次

景玉慧　沈书生

摘要：智慧学习空间应用推进之际，如何将其提供的条件有效作用于学习过程，转化为优化教与学的方法，实现智慧学习，已成为研究与实践领域关注的焦点。该文首先从基础教育领域教育现存问题出发分析智慧学习空间的助力点;其次，从物、人、事、境、脉五个关键学习要素出发，剖析智慧学习空间如何从学习发生的全空间、学习行为的全数据、新知形成的全过程、知能依附的全场域、知能体系的全结构五个方面破解现存教育问题，变革教学，实现智慧学习;最后，基于智慧学习空间的建设路径，提出了从满足基本需求到达成发展需求的三层应用水平：储备知能的指定性学习，建立方法的引导式学习和发展个性的选择性学习。

关键词：基础教育;智慧学习空间;应用视角;应用层次

中图分类号：G434 文献标识码：A

智慧学习空间是一个联结教室空间、虚拟空间和社会空间，能够智能记录学习过程，有效聚合、提取、分析有意义学习行为数据，帮助师生进行精准决策，使每个学习个体都能获得符合个人认知的学习支持与服务，促进教学结构向学习结构转型的全空间学习场域。开展智慧学习，智慧学习空间是基础。随着国内基础教育领域智慧学习空间建设推进力度和规模的不断扩大，研究者将不得不去思考，如何寻找智慧学习空间与教育的有效契合点，帮助一线教师明晰智慧学习空间对于具体教与学的价值，进而将其常态化应用于教育实践中，促进教学模式变革，实现智慧学习，同时进一步优化完善空间功能。结合区域教育领域智慧校园建设的观察与实践，我们认为，从分析当前教与学困境，到关注过程性学习要素，再到立足空间现状与学习者能力，引导教师以达成基本需求（学生的知能掌握）为基础，逐步关注发展需求（学生的核心素养）的达成，以循序渐进的方式实现教学结构向学习结构的转变，同时不断优化、完善空间功能，是基础教育领域智慧学习空间有效应用推进的视角与层次。

一、应用推进的问题聚焦：破解教育之惑

新生事物的广泛应用，必然拥有吸引实践者眼球的功能特征或属性。对智慧学习空间的行动与追求，表明它具备原有学习空间尚未具备或难以支持目标达成的功能条件，能够帮助人们实现教育新预期。

（一）重组教育生态建立人才培养者共同体

学生的成长离不开远见卓识的教师，教师的才能施展离不开协调有序的學校环境，而学校环境又受整个大社会环境的影响，学生、教师、学校、社会构成了一个复杂的生态系统。该生态系统的良性运作，需要各利益相关者从各自职能出发，形成高度协同的“人才培养者共同体”。然而，当前学校建设中存在设备关联不紧密，信息孤岛严重等问题，导致各利益相关者之间相对孤立，不能及时相互获取有效的数据流，促进协同分工，做出人才培养的最佳决策。

在人才培养过程中，智慧学习空间可以通过对完整过程性教与学数据的集成与分析，从各利益相关者的职能视角，为他们提供有助于教与学优化的数据、需求与信息，帮助他们凝聚力量，协同工作，形成人才培养者共同体，改变原有教育生态要素间相对孤立、不协同的现状。譬如：通过分析教与学的全过程，为师生提供精准诊断学情的学习全数据，帮助教师建立不同的教学策略，满足学习者的个性化学习需求;为学校提供满足师生新需求而需要进一步提升的学习空间条件信息，帮助保障落实支持学习发生的外部条件;为社会提供学校人才信息，包括数量、质量等，为建立更适恰的教育社会保障机制提供条件。在此，智慧学习空间的价值在于，能够联结共同体中的各利益相关者，使他们各尽其职，及时建立需求与供给之间的动态平衡，形成稳定的教育新生态。

（二）跨越学科边界构建面向未来的学习力

STEM教育提出以来，国内教育界对学习的认识也在不断发生变化，越来越关注跨学科思维与实践应用，培养学习者的综合问题解决能力。并且也形成了一系列关于STEM（STEAM）的本土化研究成果，包括STEM理念下跨学科整合模式、创客教育模式、学习力培养策略等多方面的研究成果。STEM理念的核心意义不在于简单的课程综合，而是强调从更加宽泛的视角来引导师生构建知识能力的应用体系，构建面向未来的学习力。但是，当下人们的教育观和教育实践观之间还存在着较大差异，许多理念在一线教学中并没有得到有效应用。有些学校虽然有应用推进的意识，但由于学科教师问对彼此课程内容、教学进度、重难点等不了解，导致学科整合与应用推进工作难以开展。

智慧学习空间对跨越课程和学科边界教学的支持，可以尝试从关注一节课，到关注多节课，到关注单元，再到关注课程，进而跨越多个学科体系，形成单元、课程、学科相互打通的教学思路开始。具体实现可以从推送教学安排、学科内容、学科知识关联图谱等入手，帮助学科教师分析特定时段内学科（同一和不同学科）内容间的关联，剖析整合的利与弊，进而决策是否整合、如何整合等指向应用的有效策略。这样一方面有利于设计出促进综合能力提升的真问题，另一方面也有利于帮助学习者建立学科间的知识关联，培养从多学科知识综合应用的角度，系统解决实际问题的能力，构建面向未来的学习力。

（三）巧用培养组织形式形成高效学习路径

实现智慧学习，需要打破以教为主的教学结构并转向以学为主的学习结构。在此过程中，以教为主的教学方式逐渐向以授导、探究等以学习者为中心的学习方式过渡。审视教育现状，培养组织形式主要以集体授导、合作探究和个体学习为主。这些形式虽在一定程度上关注了学习者的主体性与中心地位，但由于过程的灵活开放性和现有条件的限制，教师往往需要凭借感官和经验对整个学习进程进行设计、干预和评价。因而，难以为每个学习者提供符合个人认知的学习预测和指引，形成高效学习路径。

智慧学习空间从精准诊断与决策出发，帮助师生客观评价学习结果，为有特殊需要的个体提供个性化学习指引。譬如：当出现整体学习目标欠缺时，能够提供支持集体授导式学习开展的条件，协同教师进行集中引导;当个体学习结果差异较大时，能够提供个性化学习策略引导;对于弱构问题，能够提供支持协作学习的条件，让学生通过合作探究方式来解决。智慧学习空间助力教师灵活调用多种不同类型的学习组织形式，适时为学习者提供符合学习成长需求的高效学习路径，成就每个个体。

（四）聚焦核心素养重塑新的人才知能体系

未来学校是要培养心智和体力全面发展的孩子，培养他们适应未来生活的核心素养。核心素养是知能、情感、态度、价值观等的综合体，不能单独培养与发展，须强调综合性与整体性，并且它的培养关注过程，是个人与社会协同作用下的渐进过程。从中小学的课堂观察和与一线教师的对话中发现，当前核心素养培养目标并未真正落实于教学中。原因可以从核心素养本身、人才评价机制和外部支持条件等方面进行分析：首先，核心素养本身涵盖的内容广泛抽象，并且缺乏可操作的参照范本，落实存在难度;其次，统一、规范、实用的人才评价机制欠缺，一方面教师难以评判学习过程中的目标达成度，另一方面教师即使不做改变也能很好地适应当前人才选拔的体制;再者，从外部支持条件来看，一方面学习空间条件、课堂时间和教师精力有限，想要真正关注每个学习者，并为其提供指向核心素养能力培养的多样化、个性化学习支持服务，几乎是不可能的。另一方面受学习条件等因素的限制，当前的学习活动主要依赖教室空间开展，缺乏虚拟空间、社会空间的有效协同，导致活动本身缺乏真实问题指向性、综合性和整体性等特征，不利于培养核心素养。以上都是当前一线教学依旧聚焦知能目标组织教学活动，欠缺关注核心素养中其它要素的原因。

结合问题属性与智慧学习空间功能，智慧学习空间对重塑人才知能体系的助力点主要在于改良外部支持条件，促进核心素养培养目标的达成。具体体现在：提供丰富的资源与服务，为学习者创设自主个性化学习的条件，进而让教师有更多的时间去设计指向核心素养能力培养的真实世界问题，并提供个性化学习指引与服务;有效联结教室、虚拟和社会空间，让学习者在教室和虚拟空间内，以授导与自主学习方式，获取问题解决所需的已知世界知识，之后再在社会空间内进行真实问题解决，培养应对未知世界问题的能力，使人才培养能够真正超越原有的三维目标，转向核心素养。

二、应用推进的视角变化：五维设计视域

当新的教育利益需求与原有教育供给不适应时，往往需要变革。当人们意识到学习不是传授知识而是要培养问题解决能力，帮助学习者建立面向未来的学习力时，对学习的关注也开始由结果导向转向了兼顾结果和过程的双重层面，甚至认为过程比结果更重要。关注过程和结果，就要关注对过程和结果造成影响的多重因素。如若将学习看作是人在物的支持下，借助不同的学习事件，在特定的情境或意境中获得知识，逐步建立完善知能体系，丰富自身心智结构的过程。则可以从物、人、事、境、脉五个维度来对学习过程和结果进行分析与设计。本部分主要从五维的视角，剖析智慧學习空间如何从关注具体学习过程出发，解决教育现存的问题。

（一）物的视角：学习发生的全空间

“物”主要指学习过程中支持或阻碍学习行为发生的环境或条件。从物的视角，关注学习发生的全空间（指教室空间、虚拟空间、社会空间），即关注任何学习发生需要的和学习可能发生的空间。要实现个性化学习和核心素养目标，教学需要突破传统的教室空间，借助不受时空限制，有利于自定步调、强优补差的虚拟空间，和能够提供真实学习情境的，有利于综合能力培养的社会空间的支持，在全空间范围内开展。

智慧学习空间融合物联网、大数据、学习分析等多种关联协同的核心技术与丰富的学习设备与资源，能够支持线上线下等多样式的学习方式，并且能够无缝衔接教室空间、虚拟空间和社会空间，构建学习发生的全空间学习场域。学习者可以随时随地接入其中，开展以自我需求为导向的自适应学习，满足个性化学习需求。全空间的支持，师生可以按需调配三种空间，开展教、学活动。譬如：集体目标欠缺时，可以设计教室空间内面对面的集体授导式学习活动;个体知能欠缺时，可以设计虚拟空间内的差异化和个性化学习;新知学习中，可以借助社会空间，让学生通过解真问题，发展与内化知能，促进核心素养能力的培养。

（二）人的视角：学习行为的全数据

教育中的“人”主要指教师和学生，作用关系主要包括师生和生生关系。从人的视角，关注学习行为的全数据，旨在从教与学行为的全过程出发记录所有有效学习行为数据，以全数据为依据，全面精准地诊断学习结果，进而提供最匹配的学习支持。当前，教学既强调“以学习者为中心”（希望学习不再是以教师为源起，学习者心理和行为过程为结果，而是以学习者为源起，学习者心理和行为过程为结果的过程）又强调精准性与个性化。精准性与个性化其实也是为更好地实现“以学习者为中心”。

智慧学习空间借助学习行为的全数据，帮助实现教师主导、学生从属到交叉行为的多元主体的转变，真正实现“以学习者为中心”。首先，空间能够提取学习者所有线上、线下的学习行为数据，并能够通过数据诊断，可视化学习过程与结果，帮助师生掌握学情;其次，系统能够根据分析，自动为学习者规划学习路径，提供最适配的学习决策，使学习者可以置身其中，进行以自我需求为导向的自适应学习。此时，教师则可以从原来知识传授者、灌输者的角色中解放出来，转型为学习活动的设计者和学习进程的推进者。譬如：教师的任务将更加倾向于设计、提供多样化学习资源和多元化学习路径;借助实时干预和个性化指导，规避纯技术应用带来的弊端;能够在不同环节与情境中，按需灵活切换自己参与者、引导者、启发者、督促者等多重身份，促进实现最佳学习效能等。对学习行为全数据的关注，一方面有利于精准定位学习需求，更好地实现自主性与个性化，另一方面也有利于通过协同再分工，促进学习效能的提升。

（三）事的视角：新知形成的全过程

“事”指教和学的事，包括设计教与学的活动、提供学习指导、诊断与评价学习结果等。从事的视角，关注新知形成的全过程，即能够及时关注教与学过程中的相关变量，包括对学习活动的重新规划与设计，学习指导和学习评价的供给对象、时间与方式的调控等，保证整个“事”能够轻预设，重生成，更加符合学习者的真实学习需求。

智慧学习空间是支持精准教学有效实施的重要场所，它通过数据挖掘技术等析取学情与行为数据，使学生的过程性学习行为考察和个性化发展均成为可能。它对事的关注具体体现在：首先，实时动态规划学习路径。对学习行为与结果的及时测量与可视化呈现，能够帮助师生精准定位问题点与潜在问题风险，适时打破活动预设，重新设计或重组学习活动序列，保证每个学习者在学习中所做的工作对自身来讲都是适时且应需的;其次，提供个性化学习材料。基于过程性学情数据诊断，对每个学习者做出通透性评价，并在此基础上提供增强补差的策略，包含学习材料、学习路径等，促进个性、差异化学习的落实;最后，提供精准多元化学习评价。为了保证每个学习序列的需求价值，以智能评判结果为依据的过程性学习评价（线上与线下、教师与同伴、实名与匿名）可以贯穿整个活动的始终。多元化过程性学习评价的介入，使评价结果更加趋于客观，更具指导和参考意义，进而也更好地帮助实践者关注、分析与设计新知形成的全过程。

（四）境的视角：知能依附的全场域

“境”包括真实的场境和虚拟的意境，是知识或技能赖以存在的场所。从境的视角关注知能依附的全场域，旨在将知识还原至真实世界场景中，借助知识的“来龙去脉”帮助学习者理解它的价值，进而激发学习兴趣。对一些一线教师的教学设计案例进行分析发现，教学过程中教师创设的情境在真实性、科学性，以及与新知内容的关联度方面还存在进一步提升的空间。

智慧学习空间内，学习环境实现了从数字化到智能化的转变，空间的具体性能也变得更加完备。如通信技术、虚拟仿真、虚拟现实等技术的运用，使一些课堂上难以实现的场景或实验变得易于实现和操作，为学习者提供更多与真实世界一致的学习场景。譬如：通过网络直播使动物园或工厂的真实画面进入教室，给身处教室的学习者带来身临其境之感;虚拟仿真技术支持下的虚拟模型和虚拟现实系统（可达到真实实验的效果）的构建，使物理、化学等实验不再受器材和场地等因素的限制，为学习者创造更多体验真实实验的机会。真实场景中的学习与实践，帮助学习者从知能依附的全场域出发，去体会知识存在的价值，帮助他们建立新知后续如何应用和应用于何种情境的认知，为后续进行真实问题解决奠定基础。

（五）脉的视角：知能体系的全结构

“脉”指的是学习内容问的关联。从脉的视角关注知能体系的全结构，旨在帮助学习者建立新知与原有知能间的关联，形成完整心智结构。当人们认为学习应该是培养学习者的真实问题解决能力时，独立知识体系显现出了明显的弊端。因为真实问题情境往往是复杂的，独立知识体系并不利于学习者进行真实问题解决，因而学习越来越强调跨学科融合。脉的建立，有助于在融合过程中建立清晰的教学主线，帮助学习者厘清知识问的内在逻辑，建立知能体系的全结构。

智慧学习空间能够从内容体系构建方面，帮助学习者建立清晰的知能逻辑与体系的全结构。具体可以体现在：首先，重组学习单元。空间在资源积累和对学习者特征进行分析的基础上，对知识间横纵向的关联度和适宜呈现的顺序进行分析，为教师打破原有教材单元体系，重新设计有利于学习者深层理解和系统建构的学习单元提供参考。譬如，形成语文学习中相同主题文章的群文推送，物理学习中依赖的具体数学知识点的分析等，让学习者感受不同学科知识对具体问题解决的系统性支持，促进清晰主线和深度理解的同步达成;其次，推送关联材料与任务。新知学习与迁移需要与其相匹配的学习材料和任务作为支撑。空间在对目标达成度进行精准诊断的基础上，为学习者推送适配的促进目标达成的学习材料和任务，一方面帮助建立新知与原有知能间的内在关联，另一方面促进学习迁移，帮助形成清晰认知逻辑。

三、应用推进的层次设计：三种应用水平

智慧学习空间的建设与应用是双向关联与相互促进的过程。空间功能需要根据应用新需求不断重构，应用新需求也需要通过不断再建设来满足。因而，设计智慧学习空间的应用路径，显然不能脱离它的建设路径。结合基础教育领域智慧学习空间的建设路径，综合考虑培养目标、学习外部支持条件、学习者能力，我们提出了基于指定性、引导式和选择性三种学习设计的智慧学习空间应用层次（如下页图所示），并结合物、人、事、境、脉五个要素，从具体学习过程，对三种学习设计的应用进行了详细分析。整个应用路径旨在体现从满足基本需求（学生知能掌握）到满足发展性需求（学生核心素养培养）的目的。

（一）第一层次：指定性学习设计，储备知能

该层次可以視作智慧学习空间应用的萌芽期，此时的空间资源不够丰富，功能条件有待完善，还不能有效支持自主选择性学习的实现。实施指定性学习，一方面能够适应此阶段的空间功能与形态，在教与学方式上向学习结构做出改变，帮助学习者储备知能，初步形成自主学习意识和能力，另一方面还可以借助学习者学习材料重要生产者的角色身份，通过学习过程累积学习资源，为其他学习者的学习创造输入条件，提升学习空间性能。

指定性学习是教学结构向学习结构转变过程中，教与学形式转变的初级样态。它是指在学习者自主学习能力和外部学习支持条件有限的前提下，学习者借助教师提供的有限的学习材料，开展的相对统一的学习活动。它与传统教学的区别在于，指定性学习过程类似于在实体超市购物的过程，而传统教育好似在供销社购物的过程。其差异主要体现在面对有限的资源，前者消费者更具自主选择性，而后者消费者通常被动获取商品，自主选择性受到限制。虽然两种方式可能都能满足消费者最终需求，但两种方式给消费者带来的购物体验与经历却是截然不同的，如满意度、愉悦感等。沿用到学习过程中可以认为，指定性学习过程更加关注学习者的自主选择性，而这些在传统教育中是相对欠缺的。虽然两者都能达成既定的知能目标，但前者更注重过程与体验，更有利于学习者综合素养的培养与提升。

指定性学习的实施：首先，物的利用。充分利用有限的空间功能条件，去发现、关注学习者的差异化需求，帮助学习者初步建立自主选择性学习意识与能力，同时能够积累学习过程中的生成性资源;其次，人的安排。借助全空间与全数据的支持，充分发挥人的多元主体性，促进实现以学习者为中心。譬如：教师的主体性主要体现在设计、组织学习活动，并根据具体过程和外部诊断，发现学习瓶颈点和差异，形成适应多样化学习风格的多重学习策略，不断提供和丰富学习资源。学生的主体性主要体现在知识获取和问题解决等方面。比如能够根据自我需求，借助指定性学习材料，教师、学习空间指导和同伴帮助，达成学习目标;第三，事的组织。能够借助教师和学习空间的指导与支持，通过较为一致的学习活动，形成高于集体目标的差异化学习目标;第四，境的创设。能够从单学科内或多学科视野，帮助学生理解学科知识与真实世界的关联，从知能依附的全场域理解知识的价值，促进知能储备。第五，脉的设计。可以以单学科内整或多学科联整的方式，促进学生完整知能体系的形成。譬如：在语文学习中，将不同年级或不同单元类似主题的文章放到一起进行学习（单学科内整）。在数学课学习绘图时，将科学课内容调整为做实验，并要求学生将实验结果用图形表示出来。将数学课安排在物理课之前，让学生预先获得学习物理知识所需要的数学技能等（多学科联整）。

指定性学习，一方面最大化关注以学习者为中心，另一方面又能够关注学习者的知能储备和过程性生成资源的创建与积累，为培养学生自主选择性学习能力和丰富空间学习资源，满足后续个体的自主选择性学习奠定基础。

（二）第二层次：引导式学习设计，建立方法

该层次可以视作智慧学习空间应用的发展期，此时的空间功能相对完善，资源宽度和厚度较为理想，但资源条理性和结构化还需进一步提升，以为后续的有序呈现和智能推送提供条件。但此时空间对自主选择性学习的支持还需借助一定的人工干预。实施引导式学习，一方面能够借助具体学习过程对资源结构做出梳理，另一方面能够借助教师和空间的引导，帮助学习者建立自主选择性学习的方法与能力，促进真正自主选择性学习的实现。

引导式学习，是教学结构向学习结构转变过程中，教与学形式转变的过渡形态。它是指学习者在外部条件的启发与引导下，选择资源、活动等进行的学习。譬如：根据学习者的特征与需求，引导他们选择学习资源与学习方式进行学习。引导式学习犹如日常生活中导购员引导的选购过程。在此期间，导购员首先会初步确定消费者（学生）的需求，进而针对需求展开追问，包括预期功能和价位等，以聚焦获得具体需求。在此之后，会为客户制定消费方案，引导客户消费。网购与此类似，譬如：消费者可以在网店店铺的搜索栏中检索商品，还能够根据自己需求与偏好限定检索商品的属性，包括颜色、尺码、价位、销量等等（好比追问的过程），后台在接收检索指令后，经过初步筛选，为消费者呈现符合需求的商品，供其做出进一步选择。借此，引导式消费过程就可以描述為“获取客户需求一展开需求追问—确定消费标准—引导购物消费—建立购物方法”。沿用到引导式学习过程中即“获取学习者需求—细化聚焦具体需求—确定学习起点—引导获取资源—建立学习方法”。可以发现，引导式学习对学习者自主性的关注，已超越指定性学习。

引导式学习的实施：首先，物的利用。智慧学习空间能够在全空间范围内帮助引导每个学习者选择适合自己的学习资源与学习路径等。引导过程中，逐步帮助他们建立并掌握自主选择性学习的方法，同时还能为实践者提供有利于促进资源结构化的相关信息;其次，人的安排。教师能够参考空间基于学习行为的全数据对个体学习情况做出的精准诊断，设计有助于学习目标达成的多样化的活动序列。并根据目标要求，协同空间一起引导学生进行选择性学习。同时能够结合空间反馈的学习者的资源获取信息，对资源结构进行梳理;第三，事的组织。学习者在教师和空间的引导下，在全空间范围内进行选择性学习，同时不断在过程中建构选择性学习的方法;第四，境的创设。能够从多学科的视野，帮助学生在新知形成的全过程中，通过知能存在的全场域，理解不同学科对同一问题解决的不同支持，并逐步建立学习方法。譬如：从多学科合整的视角，形成真实研究主题或问题，帮助学生从不同学科的视角分析问题，感受不同学科知识在同一问题中的存在价值的同时，形成多种问题解决的方法;第五，脉的设计。以多学科合整的方式，结合教师和空间的协同作业，帮助学生从不同学科视角探索同一问题，感受不同学科知识问交叉关联的同时，建立多种解决问题的方法，促进形成完整心智结构。

上述过程，可以借助真实问题序列，通过不断定位学习者的需求，实现引导他们进行选择性学习。让学习者在系列问题解决中，形成“知识获取一知识应用一知识掌握一知识再获取”的良性迭代循环，并在多次迭代学习中，建立认知结构与脉络。有效问题族群的建立是保证此过程有效开展的前提。体现以学习者为中心的有效问题族群的设计需要考虑几个方面：第一，拥有具体新知内容指向的多元化问题解决路径;第二，各问题问具有紧密相关性和清晰主线，主题突出;第三，体现层次性和系统性，借助不同类型、难度、指向性的问题的串联，最终形成覆盖全面新知内容的，真实问题序列。譬如：内容问题、单元问题、基本问题的设计，让学生在解决具体内容问题的基础上，理解单元问题，并最终实现指向学科体系的问题解决能力的培养。随着问题的增多，课堂上的交互频率也会增多，此时需要教师不断进行实时的干预，以保证交流讨论的深度和有效性。

引导式学习，一方面能够通过实践，逐步帮助学习者建立、掌握自主选择性学习的能力与方法;另一方面还能帮助空间应用者和建设者依据真实、具体的学习问题和过程，如解决同一问题，不同学习者获取的资源内容和类型等，对现有空问资源进行重新梳理和划分。最终实现归类的资源都能聚焦或指向同类型问题的解决，促进空间资源类目化和结构化的形成，提升空间精准定位、批量推送学习资源支持自主选择性学习的工作效能。

（三）第三层次：选择性学习设计，发展个性

该层次可以视作智慧学习空间应用的成熟期，此时的空间功能健全，资源丰富且初具结构化，但资源的多样化还有待进一步建设，以真正满足学习者多样化的自主选择性需求。考虑到单个学校资源容量的有限性，我们认为可以以区域学校资源联通、关联的方式，形成区域资源库，来增加资源的“宽度”和“厚度”，进而满足多样化的自主选择性学习需求，如下表所示。

选择性学习已经可以看作指向学习结构的学习形态，指学习者根据自我需求与偏好等，自主选择学习的空间、资源、方式等开展的学习。选择性学习犹如在跨企业店铺进行购物的过程。如若将网购平台f容纳各类商铺）视作跨企业店铺，结合经验与经历可以知道，消费者可以通过任意店铺获取其它连锁店铺的信息，包括商品价格、库存等，同时可以获得对应实体店的信息，如店面位置等。让消费者在全面了解预购商品信息的条件下，自主选择购物方式。此外，跨企业店铺平台还可以记录消费者的浏览过程，借助对浏览记录的分析自动为其推送与浏览商品相同、相似或者其他顾客与该商品搭配购买的商品信息，帮助消费者快速选择。结合描述，可以将选择性购物过程描述为“产生购物需求—寻找相关商品—锁定目标商品—选择购物方式—进行购物消费”。选择性购物消费的有效开展，得益于跨企业店铺或平台丰富的商品存储和强大的商品推送功能。若将该过程沿用到选择性学习过程中即为“产生学习需求—寻找学习资源—确定目标资源—选择学习路径—进行选择性学习”。由此看出，选择性学习中学习者已经完全从学习的受动者变成了施动者。

选择性学习的实施：首先，物的利用。借助空间的智能记录、智能评判、智能推送等功能，为学习者精准推送个性化学习资源、学习指导与学习路径;其次，人的安排。教师能够设计、组织多样化的学习活动，并借助具体过程和外部系统判断，发现学习者的差异，探索适应差异的新策略，不断补充和丰富学习资源，逐步建立多重学习策略。同时，能够根据学习者解决同样或相似问题的多次资源获取路径（包括内容、类型、位置），对指向相同问题解决的资源重新进行关联（组合、链接），提升空间对自主选择性学习的支持性能。学生能够根据学习需求，在教师和空间的支持下，选择需要的学习资源与路径等在全空间范围内进行个性化学习;三是，事的组织。在教师和全空间的支持下，开展精准教学;四是，境的创设。能够从跨学科的视野，关注多样化的学习情境、学习方式、资源形式和学科知识等。让学生从知能依附的全场域感受知识对学生综合能力培养和个性化发展的系统性支持。譬如：从跨学科融合的视角，形成基于真实问题的研究项目，让学生在项目完成过程中，感受不同学科对项目和个性化学习的系统性支持;五是，脉的设计。可以以跨学科融合的方式，借助全空间的支持，帮助学习者在项目完成过程中，灵活应用各学科知识，建立学科知能和学习者个性化发展体系的全结构。

选择性学习需要容量丰富和样式多样的学习资源的支持，过程中学习者的自主性得到充分彰显。因而，其活动设计需要更加关注情境与问题的层次，以切实满足不同学习者的真实学习需求，譬如：适合基础型、拔高型和拓展型目标达成的问题与情境或场景的设计等。

选择性学习使每个学习者的个性得到尊重、关注、彰显与发展。同时，空间的应用者和建设者也能够借此过程，通过建立区域学习空间、学习资源问的内在关联，形成丰富的区域学习空间资源，建成容量丰富、样式多样、结构清晰的数字资源库，促进体现真智慧的学习空问与学习范式的形成。

四、结语

智慧学习空间的应用推进，既要能够帮助打破现存的教育困境，又要能够切合实际，关注教与学过程中的各类形态要素，助力符合时代与实际需求的学习生态和学习范式的形成。基于五维设计和三个应用层次的智慧学习应用视角与层次，综合考虑了智慧教育背景下学校教与学形式转变的过程，为智慧学习空间在基础教育领域中的有效应用提供了思路。