耦动理论指导下的以培养护理本科生临床综合能力为目标的专业实践教学方法探讨

王小兰

摘要：本文将耦动理论作为教学指导思想，在实践中探索应用型本科护理专业学生的培养方式和培养法。在耦动论即耦合互动理论的指引下，开展糖尿病健康教育课程的实践教学，实现了应用型本科教学教与学的结合、师与生的互动，同时以学生知识迁移能力培养作为教学目标，对应用型本科学生培养具有启示作用和借鉴意义。

关键词：护理;本科;临床综合能力;教学

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）20-0145-03

近年来，为了适应国家和地区卫生发展需求，加强护理人才培养，提升护理质量，应用型本科护理专业人才培养被重点列出。区别于职业教育和研究型护理人才培养，应用型本科护理专人才更加强调临床思维和实践技能的综合运用。但是当前学生单项理论与操作成绩优异，然而综合运用知识解决实际问题的能力明显不足。

耦动理论强调同一过程两个因子相互作用，根据情况不断调整以达到最佳状态。我们以耦动理论为基本指导思想，对应用型护理本科专业实践教学方法展开研究和探讨，以实现培养学生临床思维能力，提高学生综合实践能力的目的。现将实践结果总结如下：

一、研究背景

职业教育的导向是以“就业为导向”。致力于通过知识传授、技能培养及应用创新，面向趋于经济社会发展培养满足行业企业一线需求的高层次技术技能人才[1]。应用型护理本科生毕业后的主要去向为临床一线，主要是为临床培养高层次护理专业实践人才。然而当前我们培养的学生走上工作岗位后面对纷繁复杂的实际病例慌乱无措，忘记了曾经接受过的专业培训，需要重新经历漫长的培训阶段方能适应临床岗位需求[2]。这就是学校教育与企业需求之间脱节。为了解决这一问题，我们尝试开展教学研究，引入学科耦动理论，思考教学双方的角色需求。

二、研究方法

（一）教学内容选择

首次在教学过程中以学科耦动理论为指导开展教学，旨在解决学生临床综合能力低下的问题，培养学生临床思维能力。我们选择以“糖尿病人的健康教育”为教学内容。健康教育能力是护理人员为护理对象提供优质护理过程必须具备的基本素质，是护士将习得的医学知识和实践技能内化后为病人解决实际问题的能力，是护理岗位核心能力的综合体现[3]。糖尿病是慢性病、常見病，准确得当的健康教育能够有效降低糖尿病的发病率以及并发症的发生率，维持病人的血糖水平，提高病人的生活质量，降低医疗费用和节省医疗资源。糖尿病的健康教育是护理本科生核心课程《成人护理》的重要组成部分。因此我们以“糖尿病人的健康教育”为试点进行学生临床综合能力的培养。

（二）教学过程设计

1.厘清教学过程中各要素。在教学这一过程中涉及“教”与“学”两因子。“教”与“学”相互联动，以“教学内容”为介质相互作用，实现“教的目标”和“学的目标”。

通过上表我们可以看出在同一教学过程中，“教”“学”双方的地位、目标、产出等并不完全相同。因此占据主导地位的教师如何将课程内容以合适的方法逐步展现，帮助学生实现学习目标，完成学习任务，成为需研究的课题。

2.以糖尿病人健康教育为例开展教学研究。第一步，整理教学内容。理论知识包括糖尿病疾病相关知识（定义、临床表现、诱因、并发症）、治疗与护理（饮食、运动、药物、宣教、监测）。实践操作技能包括相关化验指标判断（阅读检验报告）、血糖检测、胰岛素的使用。职业素养包含沟通的技巧、爱伤观念、职业敏感性和责任感。

第二步，分析学生输出的表现形式。在面对一个实际病例时，学生能够综合运用以上知识发现病人存在的健康问题并提供专业指导和帮助。以下图为例，我们展现给学生的知识是方框。线段AB是代表从健康状态到糖尿病并发症缠饶的疾病逐步加重的过程。与AB垂直的线段代表在疾病发展过程中的某一状态，这些线段突出边框代表病人可能还存在别的健康问题，线段没有接触到边框代表病人不一定具有糖尿病人所有的问题。我们需要学生能够就其中的某一条线段（处于方框内的这一段）即某一个病人的有关糖尿病相关问题的具体情况提出解决方案和实施处理。

第三步，分析出入与产出之间的差异，进行针对性教学。教学过程分为三个阶段。第一阶段知识储备。学生处理问题所需要的理论知识和技能都在该方框内。因此学生必须掌握所有的知识和技能，对于理论知识应当通过背诵完全储备，操作技能通过反复练习熟练掌握。第二阶段典型案例分析。在此基础上以模拟案例形式按照疾病的不同阶段病人可能具有的护理问题和解决方案进行模拟练习。我们设计三个阶段的案例：糖耐量增高的病人、糖尿病人但没有并发症、具有严重并发症的病人。根据每个阶段病人所需要的护理帮助不同设计问题帮助学生初步建立临床思维模式。第三阶段实际案例分析。收集真实糖尿病人的病例，由学生主导分析，并与临床护理工作进行对照。学生通过对比分析，强化临床思维。

3.教学效果评价。为检验教学效果，我们设计了综合测试评估。综合测评以小组为单位，包括两个部分：理论分析和实践操作。测评过程采用仿真模拟人进行，案例由非任课的糖尿病专科护士撰写，案例走向、问题和答案由任课老师与出题老师共同商讨定。案例处理过程中涉及的具体操作例如血糖检测、胰岛素注射等在模拟人旁边进行。考试模拟病房场景，设有家属、医生等角色，因此同时考查学生的沟通技巧、团队合作、医护合作等职业素养。经过考评所有小组均成功解决系统预设的医疗护理问题。但在与家属沟通以及团队合作分工方面表现有待提高，表现为抢救酮症酸中毒的病人时不能够合理分工，有护生无所事事;对家属动作粗鲁，解释不清等。

三、讨论

（一）学科教学耦动论

耦动即耦合联动。所谓耦合原指两个或两个以上的电路元件或电网络等的输入与输出之间存在紧密配合与相互影响，并通过相互作用从一侧向另一侧传输能力的现象。联动是指若干个相关的事物，一个运动或变化时，其他的也跟着运动或变化，即联合行动。将该概念拓展到教学领域，即教与学的耦合联动。将教学作为一个整体，教与学作为两个因子相互作用，实现教学系统的不断提升，以及教与学两者相互促进共同进步。耦合具体表现为教中有学和学中有教。教中有学即教会学生学什么、怎么学，授业解惑;学中有教即以教为引导，接受教的指导和帮助。在同一教学过程中，教与学两因子在同一时间空间内相互作用，联合行动实现教学目的，教学相长。1998—2000年杨骞发表“论学科教学耦动系统的构建”等文章，将提出学科教学耦动论。在学科教学耦动论思想的指引下，教师的角色和任务发生了很大变化，改变传统观念中“教”即“讲授”、“传授”知识的思想，而是教学生“学”，教师的首要任务是帮助学生学习，指导学生学习，营造一种促进学生积极主动学习的氛围。并根据课堂需要不断转换教师在课堂中的作用，如“诱导”学生开始学习，教师是主体，学生是客体。学生开始尝试学习新知识新技能，学生是主体，老师是主导。在“回授总结”阶段老师是主体，学生是客体。课堂是灵活的，教师和学生的相互地位也在不断地变化中。

（二）背诵是医学生学习的必要过程

当前研究医学生学习方法主要集中在自主学习、学习兴趣培养等方面。有研究结果阐述医学生学业负担过重，精神压力较大。然后医学本就有别于其他学科，其理论体系严密，涉及内容较广，且不断积累增多。背诵是我国传统的语文学习方法。当前，单纯靠记忆力的知识受到了一定的抵触和鄙视，人们反对死记硬背的学习方法，提倡理解记忆和创新记忆[4]。这本没有错，然而一味地强调理解记忆，而反对背诵，就会进入因噎废食的误区。实践证明，背诵是行之有效的求学途径。医学生在学习过程中，接触到抽象的知识，无法一一临床实践或见闻后进行理解记忆，或在短时间内无法进行逻辑分析、理解记忆，背诵是一个行之有效的方法，不需要一字不落地进行背诵，主需要意思正确即可。随着医学生知识、阅历不断丰富，对专业问题认识不断成熟，即会对之前记忆于头脑中的文章、概念有深刻的理解。背诵可潜移默化地促进创造力的产生。

因此我们在此次教学实验过程中强调对理论知识的背诵，要求在理解的基础上背诵，不能理解的内容可以寻找能够表达同样意思的语句背诵，如果以上两种都做不到就按照原文一字一句背诵。事后我们询问学生对于背诵的感受，护生表示，通过反复背诵，对之前的医学基础知识有了更加深刻的领悟，且前后知识融会贯通的能力加强。

（三）任何教学改革的推行，学生都应作为主体积极参与

教学改革的目的是为了寻找教学的意义，“以学生发展为本”[5]。课堂教学的根本关注点是人，关注于教与学双方中寻求自己潜在的或显示的主体需求和主体能力的实现程度[6]。教师和学生是课堂教学的真正主人。在耦动理论的指导下，我们在实施教学过程中，着重于学生处理实际问题的综合能力的提高，所有的理论知识和技能都是为了实现能力提高准备的素材。因此在教学过程中我们根据学生解决临床实际问题的所必需的素材对教学内容进行分解，将教学过程进行步骤化、模块化，注重每一步对学生临床综合能力的提升所起的作用。这一切都是藕动论中某一方做出的努力。耦动需要双方的共同努力，学生的努力和积极参与是必不可少的。教师主导教学过程中，学生作为实施主体必须达到教学目标，方能保证整个教学活动的顺利推进，最终实现既定目标。因此任何教学改革脱离了学生的积极参与都是纸上谈兵。

耦动轮是工程学上面的一个重要概念和理论，我们将其应用到课堂教学改革中来，旨在用哲学的方法指导教学，提升教学质量，从更高的角度观察教学改革，从根源上发现问题，拓宽视野，寻找解决问题的方法和途径，同时尝试从哲学角度出发思考护理学科以及医学教育等自然学科所遇到的问题，拓展研究的方法。[7]

参考文献：

[1]张蕴.应用型本科教育质量评价的内涵及价值取向研究[J].重庆第二师范学院学报，2017，30（6）：68-72.

[2]李继平，魏毅，黄丹莉.护理学本科专业认证中临床实践能力培养的问题及建议[J].中华护理教育，2016，13（7）：496-499.

[3]徐玉林，李善玲.实施延续护理护士核心能力的研究进展[J].护理学报，2017，24（12）：24-27.

[4]陈萱.对背诵的再认识[J].国外外语教学，2004，（1）：11-13.

[5]陈萱.对背诵的再认识[J].国外外语教学，2004，（01）：13-15.

[6]蔡宝来，李清臣.教学回归生活的目的：为了学生的发展[J].教育科学研究，2009，（02）：5-9.

[7]赵文平.追寻存在的意义：当代课堂教学改革的价值取向[J].當代教育科学，2008，（24）：37-39，44.