园长提升教师课程实践反思能力的作为

俞文珺

随着课程改革的不断推进，幼儿教师已经不是传统意义上的课程执行者，而是要向课程领导者、研究者等的多种角色转变，而过去的“教学反思”也不能完全承载新课改中促进教师专业发展的需要。这就需要园长做最有效的事，即培养教师要具有较强的课程实践反思能力。所谓课程实践反思能力，即伴随着幼儿园教师实施课程的过程，教师对于自己如何理解、认识、分析幼儿园课程、如何设计与安排各类教育活动、如何有效组织并开展各类活动，是否达成其最初期望的目标，以及为什么达成（或未达成）目标的原因等进行有意识认识的能力，体现在教师对于理解、设计、安排、组织、评价课程等方面的自我认识、分析、判断、质疑的过程中。

作为园长，我期望教师能时刻保持对自身课程实践与认识状态的关注，将其放置在多样的关系中加以审视，并基于审视做出判断和选择，完善自身的课程实践。

  赋予教师自主反思的权利

课程实践反思是有目的的意识过程，是教师作为课程的主体，对课程质量承担责任，不断进行专业追求的过程，因而是非常个人化、个性化的过程。不同的教师会在不同的情境中遇到不同的问题，有着不同的需求，这就需要园长发挥制度对教师反思成长的激励作用，赋予教师自主反思的权利，使之成为教师工作的内在需求。

于是，我园对不同教师进行了访谈，设计了“什么样的反思对你专业发展最有用”等问题，了解教师对完成这项工作的看法与需求。新教师表示自己缺乏课程意识，希望有经验的教师能经常与自己讨论，让他们明白自己在做什么、自身实践有什问题与价值，还喜欢阅读同伴的反思。而骨干教师实践经验相对丰富，更喜欢在一日活动的实践中，遇到有挑战性的问题、不同寻常的事件，对事件背后原因、影响因素、问题本质等展开反思。显然，硬性地统一规定反思的形式与内容并不能帮助教师增强对反思的价值认同。

基于访谈，我园改变了“一刀切”的做法。

首先，我们与教师对课程反思的价值达成了共识。即不是完成任务，而是为了帮助自己学会关注自身教学行为与幼儿发展、课程质量的关系。

其次，我们让不同发展层面的教师，选择不同的反思方式。园级以上的骨干教师对反思内容、反思角度有一定的把握，有能力自主选择反思的内容与形式。

新教师则采用“每日一问”的反思方式。“每日一问”并非简单理解为让新教师每天提出一个问题，而是鼓励新教师能从课堂诊断、自我反思、观摩同伴、自我实践中，提出自己不明白、难以解决的问题。它具有三个基本要素——提问、专业判断和问题解决。其中，“提问”，通常由三部分内容构成，即发生了什么、教师问了什么、结果是什么;“专业判断”即与有经验的教师讨论可以怎么做和为何这样做;“问题解决”是指教师通过解决实践中的具体问题来提升课程实践能力。

这样的平台不仅有利于新教师形成问题意识，学会主动关注一日活动中的细小问题，主动寻找和利用各种有效资源予以解决，更能最大程度帮助新教师体验课程实践反思给自己带来的实践优化成效与对问题形成新认识的愉悦，从入职初期就会反思、爱反思。

经过学期末的统计，教师的反思在质与量上都发生了变化。从原来完成教研组命题的反思变为涉及幼儿交往、师幼互动、家长沟通等多方面的内容，拓宽了骨干教师反思的广度与深度。最后，我们将教师的反思文本进行收集整理，形成了园本课程实践培训教材，让教师们能有机会阅读自己的、别人的反思。教师们会发现：自己曾经遇到的问题与想法，在不同阶段会有不同的认识;别人的想法对自己又会产生什么新的影响。

可见，当园长提供这样一个空间，赋予教师自主反思的权利，教师就会从“要我”走向“我要”的状态，在分析幼儿、审视自己课程实施状况的过程中，调整自己的教育实践，使得反思过程和它的载体，都成为被教师积极接纳的自我成长的记录与促进。

  构建教师实践反思的方法和组织

课程实践反思是一个连续的、有意义连接的、不断深入的过程。园长需要建立一种方式，引导教师将一系列有关联的问题联合起来考虑，一方面可以让教师不断通过自问、明晰问题的实质和方向，体会到反思所带来的自我引导、感受到解决问题的胜任感;另一方面可以从其他人的视角，营造促使教师在多样的关系中去反思的条件。

借助录像回放、问题设计，引导反思。由于课程实践中存在多种事先无法确定或者预测的影响因素，教师在活动中的许多细节常常是一种应激的、潜意识的反应。园长要帮助教师对自己组织的活动做系统的反思，使教师对教育实践的整个过程和结果做出总结和评价。录像记录对现场细节的保留相对完整，通过回放能幫助教师在不断循环、首尾相接的过程中，开展循序渐进的多角度反思，从而增强教师对课程实践状态的实际感知，让教师完整地理解“课程、活动、幼儿发展”的关系。

在连续研讨同一个或同一类的活动中，园长要设计录像回放前的反思引导问题，引导教师将自己的教学行为作为观察对象，并对其所产生的结果予以审视和分析，找准反思视角，促使教师习得连续深入的“实践-反思-再实践-再反思”的能力。

主要包括以下“问题群”。

（1）第一次实践后的录像回放。园长要指导教师对照活动前的活动设计，整体比较现场实践与预想活动方案的不同之处，学会从幼儿的表现分析幼儿的经验与发展水平，帮助教师学会从幼儿的视角反思执教活动的价值与课程目标之间的关系。

（2）第二次实践后的录像回放。园长要让教师思考为什么同样的活动幼儿之间的学习成效是不同的，从多个角度来看待教育活动中可能的影响因素，尤其是活动的过程环境、自己与幼儿的互动等，从而更完整地理解幼儿是在怎样的具体条件下活动，每个环节应用的教学方法是否合理，帮助教师积累组织实施经验，提升教育理念。

（3）第三次实践后的录像回放。园长要指导教师反思前期呈现的问题是否得以有效解决，组织的活动与培育儿童的最终目标是否建立了和谐、一致的意义，从而帮助她们调校自己行动的方向，主动发现自己实践反思的历程中有哪些真正的改变，这些改变会对幼儿和教师产生怎样的影响。

可见，借助录像回放时的反思引导问题，可使教师与自身产生积极对话，系统反思自己的教育实践，有效帮助教师从只考虑单个活动的成效，到能多方面考虑课程目标、环境创设、师幼互动等多种课程因素，将“先进的理念”与自己的实践活动进行有意义的链接，塑造了教师的思维习惯，提升其反思的品质。

构建实践反思共同体。教师不仅需要个体反思，也需要有一股团体的力量来激励和支持。园长要提供一个支持性的环境，创设一个组织环境来鼓励开放性交流、批判性对话，在管理制度和文化建设上提供对教师自主反思的支持。我园设立了“周三实践反思日”——由执教者对自己难以解决的问题自主邀请她的伙伴进行研讨。伙伴可以是她信任的教师、园长、专家，也可以是想迫切解决类似问题的教师。

此时，园长不再是指导者，而是作为反思主体中的一员，与教师保持一种平等对话的伙伴关系。园长鼓励执教者根据自己的问题清单设计反思提纲，事先在微信群发布要解决什么问题、采用什么方式、设计什么样的观察表、达成什么成效等信息。这样参与实践反思的伙伴们都能明确现场观摩的意图与任务，预先学习，有备而来，使研讨更能用事实准确反映活动的实际情况。这样的实践反思满足了教师专业发展的需求，逐渐地激发了教师反思的主体意识，成为了教师们的期待。大家发现，除了园长之外，每个人都可以成为解惑的“专业高手”，相互激发和启迪，互相对话和反思，共同促进课程实践性知识的获得。

我园的“课程实践反思共同体”不是单一的组织，而是各种实践反思团体的总称——我园依据教师成长的阶段特征，为新教师设置了“雏鹰研习社”、为骨干教师设置了“项目研修组”等组织。这样，共同体在实践、反思、再实践、再反思的循环往复中，使教师与教师、教师与领导专家等人员建立融洽的伙伴关系，营造了教师合作反思的文化，影响着教师的儿童观、教育观和课程观。

  建立课程实践反思的评价机制

教师对课程实践反思的评价能最大程度地调动教师的主观能动性，激发教师改进工作的内在需要。幼儿园课程实施是教师预设与幼儿生成相互作用的过程。幼儿园要通过建立了评价反思的机制，创设宽松评价的氛围，引领教师拓宽反思视野，动态化地提高课程实施质量。

自评机制。有课程实践能力的教师都具有自发、自觉地对自己设计与实施活动进行主动评价的专业品质。为了促使教师学会自我评价、自我反思，让课程能走向深入且富有意义。我园依托小、中、大班的教研组，研制了《幼儿园课程实施操作指引》（以下简称《指引》），包含班级保教管理、班级环境管理、个别儿童管理、家长工作管理等四个方面。《指引》既有实施要素又有操作要点，鼓励教师以《指引》为自我诊断课程质量的依据，促使教师主动关注课程实施中的方方面面，使原本琐碎、零散的活动组织变得系统而全面。

为了让教师主动开展班级课程质量的自我评价，我们鼓励教师通过微视频、微感言、微研讨等方式，可以在微信群（班级群、年级组群、幼儿园群），也可以以教室、办公室甚至饭厅为阵地进行自我实践反思。这样的反思是教师自愿的、自主的、没有负担的、没有公式的、随时随地开展的反思，慢慢地，教师们感到自己每天做的、每时想的，不就是实实在在的“一日生活皆课程”的体现吗？不就是课程理念的具体实践吗？活动，是课程的具体化。此时，看似宽松、自由的反思，教研组长们成了教师反思的有心人，她们看到了教师的反思视角、对各类活动特质的把握，她们根据大家的话题与智慧进行有选择的引领与推广。通过教师们的自我诊断、自我反思、自我改进，以及教研组长们有心的亮点推广，教师从认识到行为都有了很大的改变。教师们变得大胆、有想法，教师们意识到自己的教育实践不是日复一日地“做活动”，而是通过提供适宜的课程，提供给幼儿有价值、有意义、多样化的学习与发展机会。

自我评价机制的建立能帮助教师准确地找到自己在课程实施中的薄弱点，对课程实施过程与结果进行经常化、结构化的反思，有利于帮助教师树立了“一日活动皆课程”的新质量观，学会主动规劃班级课程计划与实施方式。

他评机制。幼儿园课程是综合性、复杂性、整体性的，保教人员的立场、意识都将对课程品质与成效产生重要影响。

第一，建立每周行政巡视制。行政人员在巡视中应及时发现教师的优点和问题，做好记录与支持。这并不是仅仅为了记录检查结果，而是为确保质量对教职工典型行为的分析与肯定。作为管理者，我们在巡视时将保教人员具有课程意识的做法及时在微信群发布，形成让课程意识看得见的文化氛围，将对教师的时时监督变为处处欣赏，鼓励与调动教师工作热情，最大限度提供多样化、适宜幼儿发展的机会。

第二，搭建分享平台，将教师个体的实践智慧影响至整个团队，提升整个团队的课程实践能力。为了让全园教师得到更全面的专业支持，我园定期开展课程实践反思故事会。每个故事都是教师观察-反思-行动的循环，以背景、情景实录、故事联想、思考链接四个要素为呈现的主要内容。为了使故事具有分析探讨的价值，故事背景主要是突出关键问题，通过情景实录确定情景依据的主线;故事联想主要是分析情景实录的价值，以故事联想的方式从整个事件提炼观点，涉及教师的活动观、对幼儿行为的准确判断和聚焦本人回应幼儿主要适宜行为的特点。思考链接主要是引发听者深思，思考链接的提出能让听者自我审视，更深切地理解故事所表达的实践意义，从而产生思想与行动上的共振。通过这些故事，园长让大家体验到，有课程意识的教师往往不会孤立地看待一个活动，会比较活动之间的相似与差异;会接纳课程成效的差异，并从环境、互动等多角度去分析和提供发展支撑。这些生动、鲜活的故事更有效地帮助全体教师，在课程实践中进行自我指导，尤其是故事中的思考链接，能够提供教师进一步行动的思考方向，从而号召大家一起实践与思考。

反思的价值在于引导教师了解自己、接纳自己、实现自己，只有这样才会在“行”和“思”的过程中，积累经验体现智慧。课程实践故事只是我园分享资源库中的其中一种资源，我们还要求外出培训、公开活动、课题研究结束后的教师，能将自己的实践成果提交至师训部，由师训部对全园教师进行信息公示，并根据其内容安排教师在教研组、暑期培训、微信群等场合进行分享。这有利于教师知行合一，实现理论与实践的融合。

幼儿园教师的课程实践反思源于教师每天与幼儿相处的一日活动中。园长应该关注教师的主体性与能动性，将课程实施质量与教师专业发展有机链接，激发教师课程实践反思的愿望，让反思成为教师的工作习惯，帮助教师在实践与反思中建立课程观，从而为幼儿提供有价值、有意义、多样化的学习与发展机会。在提高教师课程实践反思能力的过程中，促使教师心中有目标、眼中有孩子，与教师们形成课程领导的共同体，最终促进幼儿、教师、课程、幼儿园的共同发展。