如何看待与处理幼儿的“犯错”行为

石老师：

您好！

从来信中看到，当班里的幼儿做错事后不敢承认错误时，你偶然使用了表扬做错事的孩子的方法，取得了意想不到的结果。对于你积极探索班级管理中的问题的做法，我认为是值得肯定的。同时，你信中所涉及到的问题也引起了我的思考，我想在此与你分享一下我对这些问题的看法。

虽然你所使用的表扬做错事后道歉的方法，看起来有些不合乎常理，但它的确起了作用。“班里的气氛越来越好，孩子们变得敢于担当和诚实”。因此，我认为，这种方法在彼情彼景中是适宜的。当班级出现一些新问题时，我们总要想办法解决和应对。但是同时我们要注意解决问题的出发点和落脚点。应当记住，幼儿教育机构里的任何教育都要着眼于幼儿的发展，而不是教师管理的便利。你所使用的表扬的方法，有助于克服幼儿的不良行为倾向——做错事后不敢承认错误，所以我们认为它是适宜的。

但其中的一个小细节——没有幼儿承认时，让孩子回到自己座位的做法，是否适宜？是否有利于幼儿的发展？这种“恢复现场的破案方法”不适合用在班级管理中，因为它会使幼儿感到不被信任，自尊心受到威胁，是不利于幼儿健康自我概念的发展的。

我同意你的顾虑和担心，这样的表扬会使幼儿以为只要主动承认，犯点错儿并没有关系。所以这种方法只适合在一定的情况下使用，而不适宜长期、无条件地使用。而且如果一味强调班级氛围，也容易偏离幼儿教育的根本。

我想说的是，教师的关注点不应在于等孩子做错事后道歉然后表扬他，而在于思考，幼儿做错事后为什么不敢认错儿，如何防患于未然，以及如何正确看待和处理幼儿的犯错儿行为。

 幼儿不敢认错儿， 是因为教师过分强调规则与严厉惩罚

幼儿为什么会出现不诚实的行为？依据相关研究与经验，这多与教师过多强调规则，过于严厉惩罚幼儿的错误行为有关。过多强调规则、严厉惩罚幼儿的错误行为已被全美幼儿教育协会（NAEYC）所发表的《适宜发展的方案》（DAP）列为不适宜的行為：“教师把大量时间都花在如下方面：强调规则、惩罚不受欢迎的行为、贬低做错事的儿童、让儿童静静地坐着、处理纠纷等。”[1]如果教师过多地强调规则，幼儿就会如履薄冰，生怕自己违反了规则，而不能把精力放在更有益于自身发展的事情上。另外，教师过多地强调规则，有时候也会带来幼儿告状行为的增多，会使教师徒增许多不必要的解决问题的时间。因此，过多地强调规则，对于幼儿和教师实际上都潜存着许多不利，是班级管理中的误区。那么如何不过多强调规则而又使幼儿能遵守必要的规则呢？《适宜发展的方案》对应上述不适宜做法提出了相应的适宜做法：“教师用正面指导的方法鼓励儿童发展自我控制能力。如树立榜样，鼓励所期望的行为，纠正儿童使之参加受欢迎的活动，制定明确的规则，教师的期望适合并尊重儿童的发展能力。”

此外，教师对待幼儿犯错后的态度和行为，也是幼儿回避认错儿的重要原因。如果一旦看到幼儿犯错儿，教师就大发雷霆，严厉惩罚幼儿的错误行为，幼儿不敢承认错误就在所难免了。正像你信中分析的那样：“趋利避害，是人之常情。如果主动承认错误，最后带来的是严厉的批评和惩罚，那还是不承认的好，因为不承认，说不定事情就会不了了之了。”

有项心理学实验[2]把对儿童的批评分为以下三种方式。

1.个人取向：针对儿童的整体或人格特质。比如，“你真笨”“你太令人讨厌了”。

2.过程取向：针对儿童在完成任务过程中的努力程度和所运用的策略。比如，“你努力得不够”“这种方法没有效果”。

3.结果取向：针对儿童行为的结果。比如，“你这道题做错了”“你把玩具摆得这么乱”。

研究结果表明，第二种方式即过程取向的批评效果最好，结果取向的效果次之，而个人取向的效果最差。原因何在？个人取向的批评会导致儿童把错误或失败归因于自己的能力低、自己坏，从而丧失继续克服困难、解决问题的信心，在面临挫折或失败时，他们可能不再努力，甚至干脆放弃。而过程取向的批评，会引导儿童从错误中看到自己的努力不够，看到自己所用策略或方法不适宜，应该调整策略或方法等。所以，在后来面临失败或挫折时，他们更能够坚持努力解决问题，而不会轻易放弃。

这个心理学实验告诉我们，批评虽然是儿童教育的一个常见手段，但是它是有策略、有艺术性的。针对儿童人格的批评会使儿童自我评价水平降低，自尊心受挫，因而儿童更趋向于回避这种批评。而针对事情本身的批评并不会威胁到儿童的自尊心，儿童只是感到这个事情没有做好而已，相信下次如果更努力或多动脑筋情况就会改善。这样的批评不会使儿童感到太难为情，因而不会刻意回避。所以，只要教师能够心平气和地对待幼儿的犯错行为，不针对幼儿的人格，幼儿也许就不会犯了错误而不敢承认了。

  幼儿的“错”，  真的都是错吗？

事实上，对于幼儿的“犯错儿”行为，教师还需要区别对待。幼儿有着自己独特的、不同于成人的“年龄特点”。如果我们一味用成人世界的行为规范去衡量幼儿的行为，我们就会认为幼儿是在“犯规”、在“惹祸”。其实，幼儿“惹祸”行为的背后，大都隐匿着其“年龄特点”。我们曾对幼儿“惹祸”行为做了一下统计，发现它们多是由下列“年龄特点”造成的。

1.喜欢模仿成人。例如，幼儿前一天看到爸爸给皮鞋擦鞋油而使皮鞋变得锃亮，第二天就把护手霜抹在了墙上，因为他想使墙壁变得亮堂一些。

2.动作发展不成熟。幼儿由于精细动作发展不到位、手眼协调能力较差而经常发生损坏东西的现象，比如，打碎碗、杯等。

3.喜欢游戏。有的幼儿由于急着抢占自己喜欢的活动区而把大便拉在裤子里;有的幼儿由于玩水太兴奋而把自己的衣服搞得湿漉漉的。

4.好奇心强，喜欢尝试新鲜事物。有的幼儿由于好奇小树苗是否有“脚”才能“站”住而贸然拔掉小树苗。

5.情绪冲动、自制力差。例如，幼儿由于憎恨故事里的鳄鱼而用手扣掉绘本里的鳄鱼形象。

……

凡此种种，教师会对这些行为感到非常熟悉。如果教师把幼儿的年龄特点扩展为“问题行为”“错误行为”，那对幼儿是十分不公平的。案例中提到，幼儿不喜欢吃平菇，把平菇扔到地上。这虽然算不上“年龄特点”，但事实上，成人都有自己不喜欢吃的东西，作为教师，对于幼儿的挑食行为，我们可否多些理解与宽容呢？还有洒汤，算是错误吗？更何况对于动作发展还很不完善的幼儿来说，这不是很正常吗？如果教师把任何不符合所谓的“常规”的行为都视作“错误”，那对于幼儿就过于苛刻了。

  批评与惩罚有必要，  但前提是尊重幼儿 

说到这里，你可能又产生了新的疑惑：那就不能批评、惩罚孩子了吗？绝对不是。批评、惩罚其实就是心理学上所说的“负强化”，当幼儿出现错误的行为时，适当给予负强化，有助于防止幼儿下次出现同样的行为，帮助他们明辨是非，促进其社会性的发展，加快他们的社会化进程。如果教师看到幼儿的错误行为而放任不管，那才是教师的失职。通过成人的表扬、奖励（正强化）以及批评、惩罚（负强化），幼儿才能逐渐明确并掌握社会规则和行为规范，他们的社会性才能得以发展，这正是幼儿进行社会学习的过程，也恰恰是教师的教育职责所在。因此這里有必要强调一下，我们不能从一个极端走向另一个极端，任何教育都要处理好尊重幼儿与严格要求之间的关系。

对于幼儿故意违反规则、明知故犯的行为，我们一定要给予负强化。处理孩子不良行为的方法，我们向大家推荐“暂时隔离法”和“自然结果体验法”。

如果幼儿一味重复不良的行为而不听教师的劝阻，教师可以将其带离现场，到别的地方，比如另一个房间，使其停止不良行为，这就是“暂时隔离法”。对于归属需要极强的这个年龄段的幼儿，脱离班集体和其他幼儿，对他来说就是一种惩罚了。

使用暂时隔离法时要注意两点。

第一，在把幼儿带离现场时，要做到态度坚决而不专制，动作坚定而不粗暴。这样做的目的是使幼儿感到教师行为的重点在于纠正他的不良行为，而不是针对他本身。这也是与“体罚法”的本质区别所在。

第二，事后要向幼儿解释这样做的原因，与幼儿讨论应该遵守的行为规则及其意义。这两点都是为了保护幼儿的自尊心免遭伤害，以赢得他的积极合作，使之自愿改正不良行为。

“自然结果体验法”则是让幼儿体会到他们行为所带来的自然后果，而教师不作任何干涉。比如，不穿足够的衣服会冷;不愿分享自己的玩具下次就得不到同伴的玩具，等等。这种方法避免了数落、惩罚带给幼儿的消极情绪，使其在反面经验的自我体验后，心悦诚服地克服不良行为。

表面看，这是一个关于幼儿做错事如何处理的问题，但透过现象看本质，这其实反映了教师的教育观和儿童观：孩子为什么做了错事不敢承认？是因为教师过于强调规则导致班级氛围不够宽松;教师为什么更关注孩子的“错”？是因为教师把重点放在了班级管理上，而不是幼儿的成长发展上。其实教师眼中的错，只是因为教师不了解孩子的年龄特点，误把特点、个性当成了错。

教育改革之初，就有专家提出，转变教育观念是教育改革的前提。的确，如果教师能科学地看待幼儿，理解幼儿行为的幼稚性和不成熟性，我们就会减少许多对幼儿不必要的苛求，有效改善师幼关系，以此也可以赢得幼儿更多的合作。要知道，良好的师幼关系是开展一切教育的前提。相反，如果我们过分地要求幼儿，就会使我们的师幼关系变得紧张，从而导致教育质量的下降。因此，树立正确的儿童观、教育观应是每名幼儿教师始终要进行的一项修炼。只有当我们的儿童观、教育观正确了，许多问题就会迎刃而解了。

石老师，以上是我的一些思考，不知对您有无启发？个人意见，仅供参考！

祝您工作顺利！

北京教育科学研究院早期教育研究所  刘丽