基于思维导图的情感效用阅读实证研究

权国龙 董楠 陈金艳 陈明选

摘要：思维导图作为一种头脑激荡和思维组织的方式在实践中有广泛应用。探索思维导图阅读应用的学生情感的变化及其影响，可深化、增强思维导图阅读实践。针对思维导图阅读应用时情感的变化及效用问题，该文基于文献形成概念模型与假设，并在一个小学教学班进行了思维导图阅读试验。通过情感测量、练习测试、访谈与思维导图分析等方法收集、分析数据后发现，用思维导图辅助阅读，能激起学生情感变化并对阅读效果产生积极影响。通过从感性到理性的情感迁移和认知与思维的中介应力，正向情感能促使学生靶向阅读目标并正向影响其对课文的整体理解;而负向情感容易使小学生失焦于课文细节，而阻碍其对内容的组织与理解，进而削弱阅读效果。研究分析与基本结论，可为实践中技术应用方式的设置和技术方法的设计，提供有益的依据。思维导图应用“不良反应”的原因，以及思维导图辅助表达的重要因子等问题，将在未来思维导图学习应用中继续关注。

关键词：小学语文;阅读理解;思维导图;情感因素

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题的提出

良好的阅读能力是基本学习素养之一。它是学生在成长过程中获取信息、吸取知识和精神养分的主要方式。阅读技能水平，直接关系到学生的学习质量与成长进展。在学校教育中阅读理解是学生的必修内容。通常，阅读理解能力主要通过文字作品进行训练;实际上，在所有视觉信息读入过程中阅读都在发生。

在阅读中，认知与思维被认为是主体的主要心理活动。主体通过特定的心智活动，完成对阅读内容的内部操作，包括理解、分析、综合、想象、推理等。一系列认知与思维活动，在帮助主体达成阅读目的的同时，也训练了主体的阅读技能。在此过程中，作为学习者重要心理活动的情感，常被忽略。实际上，情感贯穿于阅读过程，并不斷发生变化。与此同时，阅读作为信息输入的主要方式，自然能接纳思维导图的参与。作为一种思维训练方法，思维导图被广泛应用于不同科目的学习。作为可视化方式，思维导图在帮助中小学生提高阅读水平方面有积极作用，它能帮助学生显著地提高阅读技能，发展思维品质。然而，尚不清楚的是，思维导图作为技术元素应用于阅读后，学生情感有何变化与影响？

本研究关注思维导图阅读中学生的情感状态及其在阅读理解中的作用。关注此问题是由于：（1）普遍认为情感能为学习提供动力;（2）积极情感可以提高学习投入程度;（3）情感影响阅读教学的过程少有可靠的揭示;（4）以“新”技术方法辅助阅读教学时的情感变化需要进一步探讨，尤其是在新技术、新媒体时代。教育学家赞可夫认为，“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效”。研究试图在思维导图介入的小学语文阅读教学境脉下，研究学生情感的变化及其对阅读的影响，为强化技术与方法的学习和教学应用，提供有价值的实践依据。

二、概念、模型与假设

作为心理要素，情感与情绪贯穿于学习的始末。其水平，因个体不同而有所差异，并与教师个性、教授特点、教室特征、评估和作品等多种因素相互影响而处于变化之中。在心理研究中，情感（Affect）被明确为感情（Emotions）与情绪（Moods）两个方面。在语言教学中，情感（Affectivity）宽泛地包括了学习者在学习过程中的感情（Emotion）、感觉（Feeling）、情绪（Moods）、态度（Attitude）等。本研究关注思维导图辅助的小学语文阅读理解，聚焦于情感影响思维导图阅读的过程及其所起的作用。其中情感的内涵，与Pekrun情感研究中的内涵一致，指积极与消极的情感和情绪的综合变量——集合多种积极状态（如享受、自豪、满意）的积极情感，以及由各种负面状态组成（如愤怒、焦虑、挫折）的消极情感。

（一）阅读教学中的情感研究

最近10年，有关阅读教学中情感的研究，以理论层面的经验式、阐释式为主。从研究内容看，阅读情感研究主要有两类：一类是把情感作为阅读教学培养的结果对待;另一类是把情感作为阅读教学的调节途径和手段，把情感作为改变阅读效果的控制变量，这一类研究的数量相对较少。

1.情感对阅读教学效果的调节作用

情感是课堂教学的核心要素，也被作为教学过程的调节手段。作为阅读心理活动的两个方面，认知与情感是不可分割的整体，相互依存、相互渗透。认知与情感将决定阅读质量及阅读目标的达成。有研究指出，以情感表演替代情感体验的现象，不利于发挥学生情感因素的调节作用，反而会拉大教学预期和教学实效的差距。在阅读中，情感不仅可以帮助学生在心灵间展示、演进文字中的生命世界，而且能够帮助其通过想象、移情、感悟等多种心理交汇，捕获新的意义。学生在情感上的投入程度，将影响其认知加工的深度;适度调节学习者的焦虑情绪，有利于提高其阅读效率。

学习者的情感状态，直接影响他们的学习行为和学习效果。积极的情感能创造有利于学习的心理状态;而消极的情感状态，使人的认知活动变得迟缓，而且不会有实际的效果。小学中高段语文阅读教学中情绪作用的研究表明，中上程度的正情绪最有利于把握整体信息结构;相应地，中上负情绪更有利于解决细节信息问题。强烈负性情绪基本不利于任何题目的解决。中性情绪最有利于阅读成绩的提高，其次是正情绪;负性情绪最无助于阅读成绩的提升。而在初中生说明文快速阅读中，正性情绪提高成绩的作用最明显，中性情绪次之，负性情绪效果最差。另外，在正情绪下学生的自信心、学习动机、自我效能感会得到增强，这被解释为由外部诱因激发而致。如果说，情绪与多种心理应力交织，那么情绪的转化就是通过这种应力交织完成的。应力交织具有个体差异性，这更加表明情绪效应在个体学习中的复杂性。基本上，情绪是一个灵活的调控变量，具有可变的调控空间。

2.情感调节阅读过程的相关因素

情感情绪主要由外在因素引起，也与心理因素密切关联。在初中生阅读情绪研究中，外在因素涉及对学生有重要影响的他人的认同、与他人的比较;内在因素包括自我预期、自我比较、阅读兴趣等。其中，内因直接影响到阅读的质量与效率。阅读者的投入程度，将影响认知加工的深度，适度调节学习者的焦虑情绪，有利于提高阅读效率。而阅读时的兴趣和投入程度，必然粘连于情绪的变化。

国外研究指出，深入的学习过程中贯穿了情感状态，如，当学生努力理解有困难的问题时，或者当解决需要推理的挑战性问题时。认知不平衡被认为是深入学习的根本性动力。而很多的情感与认知不平衡有关，尤其是混乱、挫折、无聊、焦虑、惊喜和喜悦。这些情感状态的时机与过渡，取决于认知任务、自我概念、目标事物、元知识、社交互动，以及学习环境的特征。情感对学习深度状态的影响受神经科学研究的支持。有关情绪影响阅读的神经科学研究认为，情绪可以调动不同的大脑功能区，参与认知与思维过程。通过情感启动范式（即先诱发一定的情绪再完成某种任务）研究发现，对情绪词的情绪意义的获得，早于概念意义的获得。脑成像研究表明，带有情绪意义的词汇所诱发的与注意控制有关的脑区神经活动，比中性词汇所诱发的更强烈。

所以，情绪能够积极作用于思维导图所支持的阅读理解过程。在实际的作用过程中，会涉及到来自内在的感性与理性情感状态、外在的社会印象，以及所意向事物本身等因素。而其中因由，因人、因地、因时而异。那么，思维导图辅助的小学阅读中，情感与情绪的影响会是什么情形？

（二）思维导图辅助的小学阅读教学

阅读中影响理解的重要因素之一，是对文章结构的意识。一个有趣的发现是“场独立型”学生学习说明文的效果，显著优于“场依存型”学生，这在散文结构的把握方面也一样。阅读高能力者对文章主要信息、整体结构和细节信息，都能轻松理解且能很好地保持与迁移，而低能力者则仅对细节性信息把握较好。这些研究发现预示着，“场独立”型学习者拥有更出色的整体性认知与结构性思考能力;而阅读低能力者，需要发展其把握主要信息和信息结构的能力。基于情绪对把握整体信息和细节信息的影响，可以认为，调节情感与情绪，可以改善学生对信息整体结构的处理，替代或抵消学习过程中偏于或停滞于细节信息处理的弊症。

那么，思维导图的介入，是否能帮助改善低能力阅读者对主要信息与整体结构的把握呢？肯定此问的理由是，思维导图简明易用的结构特性与处理信息时层次化的特点相吻合，其带来的学习情感与情绪变化，也将进一步影响学生阅读中信息处理的效果。有来自教学一线的思维导图应用研究表明，合理运用思维导图，可使老师的教学目标更清晰、学生的学习方法更开放，教学的课堂实效更加彰显;可视化思维方式对促进小学语文阅读教学有积极效用，能够提高学生的阅读能力。

思维导图等可视化方式，在阅读中可以帮助学生梳理信息脉络，校正认识偏差，纠正思维轨迹，提高绘制带来的成就感，并增强大脑激活程度。思维导图阅读，应当成为学生的一种学习方式。因为它更能调节大脑激活区域的运行功能，也能通过影响情感情绪而使其在任务中起到调节作用。当然，思维导图等可视化方式，需要一定时间才能被掌握并应用;学习与应用中需要提供及时的支持、引导，以避免或减轻挫败感。

（三）模型化情感与思维导图阅读

在阅读教学中，认知与情感可以互为目的和手段。综合看来，阅读与学习中存在一个可调节的“情感系统”。它涉及内在的情感自我、外在的情感源点和连接情感源与主体情感的情感活动三个部分。内在的情感自我，包括即时性的、持续时间短的感性情绪部分，以及涉及自我概念、自我效能、信念等的稳定的理性部分。在阅读教学情境下，外在的情感源点来自于阅读教学环境，主要涉及：阅读任务、阅读教法、媒体使用、师生关系、阅读氛围五个方面。主体情感活动是在自我状态、社会印象与意向事物三个层面发生的;而且，每个层面至少包括了目标（预期）与（元）认知两个部分。而Pekrun在其研究中对情感的架构，与此框架基本一致。本研究聚集于小学生思维导图阅读中的情感元素，试图了解当思维导图方法应用于阅读教学时，学生情感发生的变化和对阅读效果的影响，以及情感的影响如何发生。研究重点关注情感系统的“感性情感自我”“意向事物”和“阅读教法、媒体使用”三个维度。

思维导图辅助阅读教学的已有研究中，缺少对情感作用的切实关照。尤其是在小学语文阅读教学中，更需要确定情感对技术支持阅读的积极效用及相应的调节方法。目前，技术辅助阅读时，情感的变化及其作用过程尚不清楚。本研究关注媒体技术与阅读教法介入后，情感的应力状况及其对阅读结果的影响。针对研究的境脉与研究问题，这里用模型呈现情感在思维导图阅读中的基本作用关系，如图1所示。本研究认为，情感是思维导图阅读中的重要部分，情感将通过影响投入程度，调节思维导图阅读理解的过程与结果。本研究的假设有： （1）在小学生思维导图阅读中，正负向情感有显著的影响。正向情感的积极作用大于负向情感，负向情感对阅读理解有阻滞作用;（2）情感影响学生的阅读投入程度，进而影响思维导图阅读理解过程。

三、研究设计

为探究正负面情感对小学思维导图阅读的调节作用，研究将通过以下设计进行实践应用，并检验研究假设。

（一）参与者

本研究选取江苏省某小学三年级的41名学生作为被试，其中男生24人，女生17人。在近期的语文测试中，全班同学的成绩处于年级中上水平。研究使用前后对比方式。研究项目得到了学校教务负责人与授课老师的认可和支持;实验所用材料及与工具，也依照语文科目组长和语文授课老师的意见做了修订。

（二）研究过程

研究项目始于四月下旬，持续一个月。在项目前期，使用了阅读情感量表对学生进行情感测量。在授课过程中，首先使用思维导图样例，帮助学生了解思维导图;然后通过设计案例，帮助学生了解如何在阅读中使用思维导图辅助理解课文。实验中的讲授材料，选择了三年级语文下册课文《争论的故事》，并选用《小稻秧历险记》和《航天飞机》两篇文章作为练习布置给学生，学生可以任选其一练习。在授课与练习之后，要求学生使用思维导图完成对课文理解的绘制。完成绘制之后，再次通过情感量表，记录掌握思维导图阅读后学生的情感状态。

在课文理解方面，授课时首先使用了动画场景，以引导学生进入故事情境;然后按课文内容，分四个部分用问题引导学生理解，并给出图示框架，让学生从课文中提取相应的信息。由于学生之前没有在阅读中使用过思维导图，特在理解课文前兩个部分时，先把图示框架呈现出来，教师引导学生一边分析，一边往图中填补需要概括的或课文中相应的内容信息。而课文后两个部分则相反，先由教师引导学生分析并形成对两部分的整体理解，再按故事脉络组织文中主要信息形成图解。在小学语文阅读中应用思维导图的目的，是让学生能通过模仿、学习，形成自己的课文图解，并通过这种技能提高其阅读理解水平。研究也同样使用这种图解反映学生对课文的理解情况。

（三）研究的数据与工具

研究采集的数据主要有三部分：（1）小学生在思维导图阅读前期与后期的情感状态;（2）小学生用思维导图辅助理解课文的图解结果;（3）小学生在思维导图阅读中的切身感受。

鉴于被试是小学三年级学生，研究准备了简单、可靠的研究工具。研究工具由三个部分：情感量表、阅读图解测试和访谈问题。其中，情感测量采用了结合实验情境修改过的PANA情感测量量表。对于阅读理解测试，项目充分考虑了思维导图阅读的重点与特点，参考了小学语文阅读水平量表编制研究中“理解性阅读”的基本架构——其宏观与微观理解相近于受到正负情绪影响的整体与细节信息的理解。研究从篇章意群的“结构把握”和“内容理解”两个方面来了解学生对课文的理解水平。

与过往研究不同的是，本研究对阅读理解的测量使用了小学生绘制的课文图解——它更能“放大”学生处理课文信息的过程。其中“结构把握”指示学生对篇章意群的离析及意群关系的把握程度，侧重阅读理解中展现的层次及深度;“内容理解”指示学生对篇章意群及其含义的领会、理解程度，侧重篇章意义理解的正确性和完整性。评判中参考图解测量的方法确定了如何评判学生绘制的思维图解。为保证评判的可靠性，评判使用了由研究人员与教师共同制定的参考图解作为评判依据，并由两名研究人员一起进行评判。评判图解的基本方法是：（1）“结构把握”从阅读图解中展现的层次及深度着手;（2）“内容理解”以图解中的意义单元为基础。结构把握评判侧重于各个意义单元在阅读理解中的作用;而内容理解的评判侧重篇章意义完整理解的正确性。

另外，为了进一步了解学生阅读过程中情感所引起的变化，研究通过访谈细致了解了部分学生思维导图阅读中的感受。有75%的学生接受了访谈。访谈主要有两方面内容：（1）学生对于思维导图阅读方式的感受;（2）学生在思维导图阅读中感到高兴、愉悦时的阅读表现，以及学生在思维导图阅读中感到情绪低落、沮丧时的阅读表现。

四、数据与结果

研究采集的数据，使用Exce12013和SPSSv19处理。用项目初期与末期的测量数据，计算情感测量的重测信度为0.694（p=.000）。根据PANAS量表的计算方法，在前测中，学生的正向情绪平均得分为34.18，负向情绪平均得分是14.74。在后测中，学生的正向情绪平均得分为34.58，负向情绪平均得分是13.66。整体上略表现出正向情绪扩散、负向情绪消散的迹象。

在阅读理解方面，采用了两种方法以增强数据参考性：一是用学生确定的组织性与细节性信息数量占参照图解中相应数量的比例来指示学生对课文理解的程度;二是通过所确定的课文信息结构层级及其深度，以及符合参照图解的意义单元的正确程度来分别指示学生对课文理解的程度。数据显示，在思维导图阅读中，学生对课文信息分类与组织（简称“组织信息”）的平均程度为0.431（两篇课文分别为0.519、0.393），对课文细节信息进行梳理的（简称“细节信息”）的平均程度是0.221（两篇课文分别：0.136、0.259）;对符合课文主旨理解的组织信息与细节性信息提取与处理（简称“篇章信息”）整体水平是0.250（两篇课文分别：0.229、0.259）。有一个情况是，很多小学生主要提取了理解篇章的纲目信息而没有提取并绘出主要细节信息。这造成细节性信息梳理的程度较低。从参照图解看，学生对课文的整体性理解还需要提高。在由图解的层级与深度标定的“结构把握”方面，学生整体达到0.186（两篇课文分别：0.183、0.188）;篇章意义的正确理解方面（简称“内容理解”），学生整体达到0.300（两篇课文分别：0.429、0.243）。

（一）小学生对思维导图阅读的情感偏向

在初期介绍思维导图阅读后，有97.6%（n=39）的小学生喜欢在阅读中使用思维导图，整体情感偏向系数为0.839。其原因主要有：（1）思维导图在视觉上或使用中有趣的特点吸引小学生，如“非常有趣、画起来简单”;（2）思维导图能够帮助理解的实用功能吸引小学生，如“帮助我理层次，让非常复杂的文章变得非常简单、明了”“因为它可以帮助回答问题，所以我喜欢”;（3）能够帮助小学生表达，如“帮助说出心里一些事”，如图2所示。图2反映出思维导图帮助小学生理解课文的重要性。另有2.4%的小学生不喜欢思维导图阅读，而其中原因是“不会用，不知用在哪里”。

在实验末期，有100%（n=41）的小学生喜欢在阅读中使用思维导图，整体情感偏向系数为0.932。此时，其原因与初期整体相当。但也有明显的变化，表现在如下方面（如图3所示）：（1）外在的奖励性原因未出现;（2）明显地发现了自己在阅读学习中所发生的变化，如“专心听讲”“自信地回答问题”;（3）在视觉感受与使用体验方面的认知越来越真切、细致——不仅体现在对此认同的学生数量，而且表现在学生对这一点更为明确、细致的认识。如，更多学生清楚地认识到了思维导图帮助概括与分类信息的功能;（4）学生明显地开始注意到思维导图阅读时自己的感受和思维导图的功能，以及思维导图阅读对自己产生的影响。

从思维导图阅读实施前后变化来看，由于思维导图在视觉形式、辅助功能、使用特点等方面的优势，小学生对思维导图阅读有着天然的喜好。在学习并使用思维导图后，学生的这种偏好变得更加明确。整体上，学生用思维导图辅助阅读的情感偏好参数增长约0.1。

（二）正向情感与思维导图阅读的关系

从信息提取来衡量阅读中对结构的把握和内容的理解，实验初期小学生正向情感与篇章信息、组织信息和细节信息的提取与处理之间均没有显著影响。而在实验末期，小学生正向情感与篇章信息的提取与处理之间存在显著关系（r=.373，p=.016，n=41）;正向情感与组织信息和细节信息的提取与处理之间不存在显著关系。这预示著正向情感有助于整体性结构信息的把握。

在结构把握和内容理解层面上，实验初期小学生正向情感与对课文的“结构把握”和“内容理解”两方面之间都不存在显著关系。而在实验末期，小学生的正向情感与课文“结构把握”之间存在显著关系（r=.342，p=.029，n=41）;正向情感与“内容理解”之间不存在显著关系。这也预示了正向情感与篇章结构信息间的关联。

（三）负向情感与思维导图阅读的关系

从信息提取的结构与内容来看，在实验初期，小学生负向情感与篇章信息、组织信息和细节信息的提取与处理之间均没有显著影响。不过在结果中负向情感与篇章信息和细节信息间表现为反向关系（r=-.043，p=.790，n=41;r=-.008，p=.962），即负向情感可能阻碍对课文中信息的提取与处理。同时，负向情感与思维导图阅读偏好间的关系显著。而在实验末期，小学生负向情感与细节信息的提取与处理之间的反向关系显著（r=-.317，p=.043，n=41），即学生的强烈負向情感会削弱其对课文细节信息的提取与处理;负向情感与篇章信息和组织信息的提取与处理之间关系不显著。同样，负向情感与思维导图阅读偏好间关系不显著。

从深层理解的结构与内容来看，实验初期小学生负向情感与对课文的“结构把握”和“内容理解”两方面之间的关系都不显著。而在实验末期，也是一样。另外，在整个实验中负向情感与思维导图阅读偏好间的关系也不显著。

（四）有关情感内部关系与课文结构与内容间关系的发现

除了情感与思维导图阅读结果之间的关系外，研究中另有一些发现：一是正向情感与思维导图阅读偏好间存在显著关系;二是篇章信息与组织信息和细节信息间，以及课文结构与课文内容间都存在显著关系。在情感方面，实验初期的正向情感与思维导图阅读偏好间关系显著（r=.350，p=.025，n=41）;而实验末期的正向情感与思维导图阅读偏好间也同样关系显著（r=.567，p=.000）。即在思维导图辅助的语文阅读情境中，学生的积极情感与其对思维导图阅读这种方式的偏好与态度之间存在比较一致的变化倾向。在课文信息提取方面，实验初期，篇章信息与组织信息间有显著相关（r=.431，p=.005，n=41），篇章信息与细节信息间有显著相关（r=.670，p=.000，n=41）;实验末期，情况相同。而在“结构把握”与“内容理解”方面，实验初期，两者间关系显著（r=.592，p=.000，n=41）;实验末期，情况相同。

这里需要补充说明的是，篇章信息、组织信息与细节信息是根据学生在课文图解中绘制出来的三类信息在参考图解中的各自占比确定的，它从不同类信息的数量反映学生对课文内容与结构上的理解程度。其中篇章信息与细节信息反映小学生对课文内容的理解程度，组织信息反映小学生对课文结构的把握程度。而“结构把握”与“内容理解”是另一种衡量方法。“结构把握”是通过小学生课文图解的层次与深度反映学生对课文结构的把握程度，“内容理解”是通过小学生课文图解中符合参照图解的意义单元（也就是内容节点）及其结构的程度来反映学生对课文内容的理解程度。

五、讨论

（一）思维导图阅读中正负情感的影响

从数据结果来看，正向情感有利于小学生对篇章信息的提取与组织。而且，它对于小学生有层次、有结构地把握课文信息非常有利。数据中没有反映出小学生正向情感与细节信息处理间的关系，多半是由于很多学生并没有把细节信息写出来;故而正向情感与课文阅读间的显著关系主要体现在篇章信息与组织信息中。而对于负向情感，虽然其与阅读结果间关系不显著——不能响应之前的研究，但数据表现为反向性质;负向情感对课文理解的阻碍作用主要表现在细节信息的提取与处理方面。所以，在思维导图辅助的阅读中的情感与阅读结果间关系的结论与情感与阅读间关系的结论大体一致。但是，相比而言，正向情感更有利于对信息的分类、组织与概括——这与已有研究结论相似;而负向情感则会妨碍小学生对细节信息的提取与处理——这与之前的研究有所不同。

可以认为，在思维导图阅读中，正负向情感对小学生在阅读中使用思维导图的过程存在显著影响。由于思维导图的特性，情感在思维导图技术式样与方法效用的裹挟下得以再生并间接影响阅读结果。而积极的正向情感更偏向于影响学生对课文的整体理解，即对课文的内容意义和组织结构的整体把握;消极情感使小学生无法凝神于课文信息而阻碍对课文内容的组织与理解。这里认为，积极情感响应于小学生对“课文想说什么”的求知内需，而消极情感干扰了小学生对“课文想说什么”的定向标靶，甚至连课文中细节信息也无法很好地理解。更为详细的情形，可通过非正式访谈窥探一二。

（二）思维导图阅读中情感的中介应力

从学生喜欢思维导图的原因来看，有近88%的小学生在《争论的故事》中初识思维导图阅读后，觉得思维导图能够为自己的阅读带来乐趣，认为利用思维导图阅读是有趣的，而且更能帮助理解课文。所以，他们喜欢在阅读中使用思维导图。更为重要的是，在后续思维导图阅读练习后，这一比例又增加了10%。基于这一现象，可以粗略地认为，由于思维导图的“形趣”与“功用”两方面作用，使小学生逐渐对思维导图阅读发生兴趣并产生快乐体验。深度分析会看到，其中辅助理解的“功用”才是重要的原因。这里从学生的思维导图阅读感受与体验，分析潜在的应力发生细节，用“刺激一反应”联结分析的方法窥探其中真正的“应力中心”。下页图4可以清楚地反映小学生用思维导图辅助阅读时的情感状态及阅读表现。

从学生对“为什么喜欢思维导图阅读”“有何真切的体验”“不同感受之下的学习表现怎么样”三个问题的多人访谈中发现，“形式有趣、用起来简单省时，能帮助分类整理、组织信息并简化理解”等这些主要的体验与感受都具备一个共同点。那就是学生因为这些原因而被积极“卷入”，对所理解的内容更加专注、投入。其中，由思维导图形式吸引的“看”和“绘”通过（感性）情感本身与意识产生应力，而由思维导图功用吸引的“辨”与“思”通过（理性）情感本身与思考产生应力。小学生对课文理解的到位正是由中介的积极应力达成的。而这种应力就是由情感、意识与思维的积极卷入形成的，这里将其确定为“投入程度”。

而来自情感、意识与思维的中介应力，自然指向阅读理解的对象，即课文内容。课文的结构与其内容就是中介应力的作用之处——对课文信息的结构组织和质性理解的结果，是中介应力存在和发生的证明。从下页图4中的“表现”中可以清楚地看到，在课文信息理解方面，学生已经开始利用思维导图更仔细、认真地理解、思考其中问题，在情态上更加积极、主动地回答问题;更重要的是，主动地提问出现了;而且还有学生体会到了因此而被老师重视的荣光。虽然，对学生课文图解的评估结果表明，学生在课文理解方面还有很大的提升空间，但是过程数据表明这是一个非常好的开始。而其中情感的作用非常重要、不容忽视。

（三）思维导图阅读中的不良反应

无论是从学生使用思维导图阅读的实际表现，还是从操练、访谈中的不同数据，都能明显地看到情感在思维导图阅读中的作用;其积极的影响过程与程度，在数据分析支持下得以显现。然而，研究数据资料中也反映出此过程中存在的“不良反应”。虽然这只有一两个学生提到，但也是不能忽略的问题。资料显示，“不良反应”主要有三种情况，不会写（画）、不习惯使用、（担心）画得不好看。

第一个问题是“不知怎么写（画），写（画）不出来”。这反映了使用思维导图阅读的关键问题，它是在形式、喻指、记忆等方面的辅助，而不能直接替代意义的辨识、分类、组织等。一个学生直接写明“如果旁边有一个思维导图（辅助），就很容易理解了”。这种认识很可能源于在教授《争论的故事》时，为了让学生学习、适应这种阅读方式而采用的部分呈现思维导图的方法——在介绍思维导图阅读初期，几处关键的信息点是预填在图中的。所以，教授与练习中，“以形辅义”是手段与方法，意义理解才是目标与重点。

第二个问题与第三个问题，看起来不重要;但要从学生的角度考虑，还需要根据实际情况认真分析其中原因，以备补救之法。如，可以从简单的考问开始，有讲有练，学生为什么会不习惯？有些学生又为什么担心画不好看呢？对这些问题，教师与研究者的认识不重要，重要的是学生为什么这样感受、这样想。这也将成为后续研究的问题，尽管这三位学生也表明了，思维导图阅读使阅读变得简单些，以及“有一点吸引力”与“不是很喜欢用”的基本态度。

六、结语

技术的教育应用，以服务于人的教与学为宗旨。关注服务过程中情感的影响与变化，对于促进技术在学与教中的应用非常重要。在实际经验中，小学生的情感形成与变化，简单而迅速，对其学习有重要的影响。将思维导图用于阅读教学，带来由新事物与新方法引起的新体验。研究表明，思维导图阅读中，小学生的正向情感能通过指向学习目标而积极影响其对课文的理解，而消极情感容易使学生失去学习时的注意力与“卷入”状态。研究也发现，对于小学生来讲，其分类、组织与概括的能力有很大的提升空间;在思维导图阅读教学时，除强调叙事理解、情感感知、道理和原理掌握等以外，这方面可以同时作为重点受到关切;尤其是少量学生的“不良反應”问题，都值得进一步关注。另外，研究资料中也透露出，用思维导图辅助小学生表达的功能还没有得到发挥，而以思维导图辅助于表达也是学习中重要的技能，后续研究中将进一步展开对这一议题的探索。

作者简介：

权国龙：副教授，博士，研究方向为学习科学与技术、可视化设计与应用、知识表征与建模（qdylan@live.cn）。

董楠：在读硕士，研究方向为学习资源情感化设计（dongnan1227@163.com）.

陈金艳：在读硕士，研究方向为课程设计（cjy@stu.jiangnan.edu.cn）。

陈明选：教授，研究方向为信息化教育、课程与教学研究（chenmx@jiangnan.edu.cn）。