阅读教学中建立立体教学方式的探索

邹修香

摘要 教师可在阅读教学中尝试建立以“问题”为主轴，以“语言文字训练”为经，以“朗读训练”为纬的三维立体的教学方式，充分引导学生进行自主、合作、探究性学习，以此激发学生学习语文的兴趣，培养学生语文学习综合能力。

关键词 阅读教学 立体教学方式 巧设问题 诵读品味

《义务教育语文课程标准》（2011年版）中指出，学生是学习的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，保护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。为此，笔者尝试在阅读教学中建立立体教学方式。

“立体教学方式”是指在阅读教学中以“问题”为主轴，以“语言文字训练”为经，以“朗读训练”为纬的三维立体的教学方式。在阅读教学中建立立体教学方式，着重打破在阅读教学中教师“满堂讲”“满堂问”，学生被动接受、低效学习的局面，大力倡导“以生为本”的生本教学理念，倡导学生自主提出问题，在教师的指导下分析问题、解决问题，充分引导学生进行自主、合作、探究性学习，以此激发学生学习语文的兴趣，培养学生语文学习综合能力。本文以自读课文《走一步，再走一步》为例，探索阅读教学中如何建立立体教学方式。

一、有所取舍，关注单元整体

为在语文阅读教学中建立立体教学方式，教师在教学设计时，需要树立单元意识、整体意识，努力将一个单元的所有内容进行优化组合，将其作为一个整体进行精巧设计。

《走一步，再走一步》这篇课文出自统编教材《语文》七年级上册第四单元。单元的人文主题是“人生之舟”，共选编四篇课文，从不同方面诠释了人生的意义和价值，有对人物美好品行的礼赞，有对人生经验的总结和思考，还有关于修身养德的谆谆教诲。从单元的阅读方法和阅读教学角度看，主要是训练学生默读的阅读方法，梳理写作思路、阅读策略。所以教师在教学设计时，主要任务是引导学生去“用方法”“学精妙”，目标集中在培养学生默读、圈点勾画的能力;在整体把握文意的基础上，能夠理清思路;系统梳理课文内容，理解人物心理、作者的情感体验及对人生的思考。

课时的限制和编者的意图决定了在教学内容上不能求全、求多，要有所取舍，设计尽量简约化，这样才能集中目标，实现课堂效益最大化，有效避免学生被动接受知识的现象出现。笔者关于《走一步，再走一步》的教学设计是“板块推进式”的，主要由四块构成：转换视角复述故事，了解课文内容;探讨学生阅读本文的“疑难困惑”;深入探讨人物，能够结合词句内容探讨对“父亲”做法的理解;最后是拓展延伸，多层次多角度地分析悬崖经历对哪些人也是一节“课”。

简化的板块设计有利于教师在阅读教学中建立立体教学方式，避免了教学中教师琐碎的提问，更能发挥学生的主体性。教师尽可能把课堂还给学生，让学生带着问题去独立思考;让学生用教读课文中学到的阅读方法去独立解读;让学生有足够的时间、空间自读自悟。教师应把教学目标放在阅读方法的运用上，放在阅读习惯的培养和思维路径的达成上，而不是对课文内容、主题、手法等面面俱到的理解上。

二、独辟蹊径，激发阅读兴趣

“兴趣是最好的老师。”阅读教学中教师巧妙设计教学环节，能激发学生的探究兴趣，交流时才会碰撞出思维的火花。要想在阅读教学中建立立体教学方式，教师设计教学环节就要能够独辟蹊径，充分激发学生的阅读兴趣。

《走一步，再走一步》课堂教学的第一个板块，是撇开常规的视角，让学生“从不同角度复述悬崖历险的故事”。转换角度复述故事，这样的环节设计有一定的开放性，也有一定的挑战性，实际上是要求学生对课文中的内容进行想象重组，叙述者所投入的情感也因为视角的变化而变得丰富起来。学生不仅要默读课文，勾画文中关键词句，还要对语言文字背后蕴藏的人物情感心理进行充分分析，对作品中主要人物的思想情感和行为举止深度理解，才能完成复述任务。这是一种创造性的复述，既能培养学生的记忆能力，又能培养口头表达能力，还可以在形象化的描述中唤起学生丰富的情感体验，指引学生迅速进入课文内容，与课文中要表达的情感产生共鸣。这样的环节设计激发了学生的阅读兴趣，调动了学生学习的积极性。不同角度的复述，不仅在学生的表达能力提升方面起到作用，也唤起了学生的情感体验，这样就为下面深入研讨课文张本。

从课堂实践效果看，学生学习兴趣浓厚，课堂氛围轻松活跃，学生从“父亲”和“杰里”这两个角度分别复述了故事，想象合情合理，表达大方自然，即使有不合理的地方，待到深入探讨文本后，学生自会明白。这样的环节设计避免了呆板机械的教学方式，课堂易呈现出灵动、互动的状态，自始至终情趣盎然，充分落实学生的主体地位，让学生成为课堂学习的主人。

三、巧设问题，引导讨论交流

著名特级教师黄厚江提出：“阅读教学的问题应该从学生中来，从文本中来，从学生阅读文本的过程中来。”阅读教学“立体教学方式”以“问题”为主轴，因此，巧设问题显得尤为重要。《走一步，再走一步》是一篇自读课文，自读课文承担了将学生在教读课文中学到的知识、技能、方法进行迁移内化的功能。学生边读边思，教师着重培养学生独立地提出问题、分析问题、解决问题的能力;个人解决不了的，通过小组合作、教师点拨的方式加以解决。自读课文容易被教师“放任自流”，其实这种做法是违背教材编者意图的。要想学生真正深入探讨文章，教师还需引导学生交流课前收集到的问题。这些问题是学生非常感兴趣，也是最需要解决的问题。当然，在交流之前，教师需对收集到的问题进行筛选、整合，整理出最有价值的关键性问题。经过整理，课前收集到的学生自主阅读时的“疑难困惑”有：

1.“我”明知道自己身体差，为什么还要去爬悬崖呢？

2.杰里很担心，但为什么不留下来等“我”呢？

3.为什么一开始爸爸让“我”下来，“我”很愤怒，后来就照做了？

4.為什么爸爸不让“我”有机会停下来思考“下面的路还很长”？

5.为什么“我”下来后会有一种巨大的成就感和类似骄傲的感觉？

教师要立足于学生的问题，又不能仅仅满足于学生的问题。于是，笔者对学生的问题进行汇总，发现具有代表性的五个问题都集中在“我”“杰里”和“父亲”三个人物的情感体验上。解决这些问题的核心是要能引导学生深入分析探讨人物心理的变化。如何梳理人物心理活动的变化，这是前面所没有遇到的阅读困难，所以也成了这节课的教学重点。

四、诵读品味，深入探讨分析

著名特级教师余映潮说：“诵读是一门用心来揣摩，用情来表达的声情并茂的艺术;是体味作品的艺术，是欣赏词句的艺术，是调动情感的艺术，是拨动心弦的艺术”。可见，阅读教学中需以“语言文字训练”为经，以“朗读训练”为纬，把“诵读”和“品味”有效结合起来，才能实现阅读的立体教学。很多教师在日常阅读教学中也知道诵读很重要，但是缺乏这种教学自觉，更不能主动地将“诵读”和“品味”有效结合起来。教读课文如此，自读课文就更难做到了。自主阅读课主要是学生的自读活动，教师占用少量的活动时间，主要任务是组织学生探讨阅读文本的疑难困惑，同时，教师也起到了重要的指导作用，特别是诵读品味语言文字的指导。课堂上，教师不仅要分析解决学生提出的问题，还要根据学情设计一些引导学生深入探讨的题目，通过反复诵读品味，达到深化理解的目的。在学生探讨自读问题后，教师适时地引导学生，提出问题：“文章还写了其他人物的不少做法，都很真实，也都出自真情实感，如果让你探究，你最想探讨哪个人物？”自然把学生的注意力转到了“父亲”身上，再设问“你能理解父亲的做法吗？试着结合具体词句内容加以阐释”。

这是很有张力的问题，它不仅能够带领学生对全文进行品读，也形成了一个时间较长的教学板块，对文本理解和教学过程都有着很强的内在牵引力，能充分激活学生的思维。如在教学父亲与悬崖上的“我”第一次对话时，教师可以提出“此时作者为何从‘哭泣变成了‘大哭？你有过这样的体会吗？”。这个问题的理解可能有一点难度，教师可引导学生反复诵读这句话，理解连用三个感叹号所体现出的情感，再引导学生进行三人小组合作，分角色读课文，读出人物的语气、情感。从课堂教学效果来看，学生能够再次回归文本，反复研读课文，从语言文字入手，细细品咂、补白想象，深入探讨人物的内心世界。通过问题引导，学生能更加细致地研读文本的其他内容，进行小组合作探究，用诵读品味的方法，积极地发表自己的见解，出现了精彩多样的回答。围绕核心问题，用诵读品味的方式理解问题、解决问题，让学生的思维在课堂上碰撞出美丽的火花。

苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“学习文学的最终目的是形成人的内心世界——道德、修养和美。”学生深入探讨“父亲”这一形象，分析总结出了父亲善于沟通、能够充分信任孩子、耐心细致地鼓励孩子、心思细腻等优点。那时那刻，作为教师是欣喜的，因为我们能听到种子萌芽的声音：学生在诵读品味中真正走进了文本，联系自己的生活经验，设身处地地体验当时的情境，这样的入情入境是难能可贵的。

学生入情入境，教师顺势捕捉，巧设提问：“文中‘抽噎的意思是什么？‘抽噎一词中包含着哪些情感？”把学生的思维再向深处引导，引到一个思维的交锋处，把对“父亲”这一人物形象的分析用来帮助学生进一步理解亨特脱险的心路历程。这样的课堂就丰厚、灵动了，走向深刻也会水到渠成。

苏霍姆林斯基曾说：“阅读，用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风;没有阅读，就既没有帆，也没有风。”可见阅读在语文教学中的重要作用。阅读教学中建立立体的阅读教学方式，力求让学生在读中品、读中悟，逐步形成语感，提升阅读能力，这样才可能让师生从繁琐空洞的阅读讲解中跳脱出来，轻松阅读理解。

（作者单位：江苏省金湖县教师发展中心）

参考文献：

[1]黄厚江.为谁而问，也谈阅读教学中的问题提出[J].语文建设，2006（2）.

[2]余映潮.听余映潮老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.