职业能力视域下高职院校工科专业“双师型”教师队伍建设的三重路径

摘    要：当前，缺乏师范教育背景和企业工作经历，成为制约高职院校工科专业“双师型” 教师队伍建设的重要因素。通过分析现状，构建职业能力体系，提出高职院校工科专业“双师型” 教师队伍建设的三重路径，即在职前教育环节加强职业技术师范教育，在校本培训环节实施职教能力培训与测评，在职后实践环节实施科技特派员制度。

关键词：高职院校;“双师型”教师;职业能力;工科专业

基金项目：2017年广东省科技计划项目“粤北山区河源‘互联网+科技服务基地建设”（项目编号：2017A040403011）;河源市哲学社会科学“十三五”规划项目2017年度项目（项目编号：HYSK17ZC04）

作者简介：涂华锦，男，讲师，教育硕士，主要研究方向为职业教育。

中图分类号：G712                文献标识码：A             文章编号：1674-7747（2019）04-0060-05

职业教育是一种教育类型，与普通教育相比，更具有实践性、应用性的特点。这就要求职业教育教师要具备理论教学和实践教学的双重能力。2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以简称《方案》）明确提出：“多措并举打造“双师型”教师队伍。《方案》对‘双师型教师的内涵予以明确，即同时具备理论教学和实践教学能力的教师;对教师实践能力提升给出了路径，即每年至少1个月在企业或实训基地实训，5年一周期全员轮训;对‘双师型教师队伍结构提出了指标，即到2022年‘双师型教师占专业课教师总数超过一半。”可见，《方案》对职业教育“双师型”教师队伍建设作出了顶层设计，提出了总体要求。然而，不同专业大类教师的职业能力构成差异性大，结合产业、行业实际，其职业能力提升的有效路径也极为不同。因此，高职院校在具体操作层面，还应考虑工科、文科及师范等不同专业大类教师职业能力构成的差异性，有针对性地按专业大类实施“双师型”教师队伍培养方案，以期达到更好的培养效果。

一、高职院校工科专业教师职业能力的现状

（一）缺乏师范教育背景，教育教学能力不足

众所周知，目前高职院校教师主要来源于应届毕业生。从来源类型看，应届毕业生来源可分为职业技术师范大学（学院）、普通师范大学和综合性高校三类。其中，没有师范教育背景的综合性高校应届毕业生占大多数，有普通师范教育背景的应届毕业生次之，有职业技术师范教育背景的应届生最少。以广东省为例，据不完全统计数据，近五年（2014—2018年）全省高职院校工科专业新增教师中，有师范教育背景的教师（含普通师范和职业技术师范）占比仅有25%。以地方高职院校河源职业技术学院为例，近五年（2014—2018年）工科专业新增教师中，具有师范教育背景的教师占比仅有17%。可见，高职院校工科专业大部分教师没有师范教育背景或职业技术师范背景，他们职前教育接受的大多是传统学科教育，没有系统接受过《教育学》《教育心理学》，或《职业教育学》《职业教学论》等教育理论的熏陶和教育方法的训练。而这恰恰是作为职业教育教师必须掌握的教育理论和教育方法。尽管在岗前培训或教师资格培训中会补上这一课，但因为学习时间短、学习不系统，事实上大多是“走过场”。[1]以笔者所在的河源职业技术学院机电工程学院为例，缺乏师范教育背景教师的教育教学能力大多数不如有师范教育背景教师。这可以从历年教师教学大赛和学生评教结果得出结论。可见，缺乏师范教育背景，已然成为制约高职院校工科专业教师教育教学能力提高的重要因素。

（二）缺乏企业工作经历，实践教学能力不足

在我国，由于人事制度的制约和高校自身的“学历职称情结”，新教师招聘往往青睐于全日制硕士研究生（少量博士研究生）及外校高级职称教师，很难或不愿意招收来自行业企业的高技能人才。以广东省为例，根据教育部“人才培养工作状态数据采集与管理平台”统计数据，近五年（2014—2018年）全省高职院校工科专业新增教师中，有企业工作经历的新教师比例不足19%。以粤东北欠发达地区高职院校河源职业技术学院为例，情况就更不理想，近五年（2014—2018年）工科专业新增教师中，具有企业工作经历教师占比仅有13%。因为职前缺乏实践工作经历，职后也没有经历真岗位、真融入、真场景的实践和学习，其实践教学能力缺乏或处于较低水平。且因为缺乏与行业企业的实时互动，没有跟踪产业前沿信息，其技术服务能力就更谈不上。

二、高职院校工科专业“双师型”教师职业能力体系的构建

所谓职业能力，简而言之，就是个体在职业活动中，运用自身的知识、技能及素养，完成一定职业任务所需的能力。从心理学视角而言，职业能力是影响职业活动成效的个体心理特征的总和。从结构学视角而言，职业能力包括素质、精神、道德及技能等职业活动所需的一切内容。[1]当前，我国经济社会处于发展新阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技术技能人才的规格要求不断调整，授课对象（学生）的智能特点和已有经验不断变化，这都对高职院校工科专业教师职业能力的水平和结构提出了更高要求。

笔者认为，在新时代背景下，高职院校工科专业“双师型”教师职业能力的构成有四个方面，即职业教育能力、理论教学能力、实践教学能力及技术服务能力（如表1所示）。其中，职业教育能力是基本素养，理论教学和实践教学能力是核心素质，技术服务是进阶要求。与文科或艺术类专业相比，工科专业“双师型”教师核心职业能力有共同的地方，也有学科性差异的地方。共同的地方，如职业教育教学理念、教学设计的方法与技术以及教学组织、教学评价和沟通能力等。學科性差异的地方，如与企业沟通能力，专业实训设备操作能力，技术开发和成果转化能力等。[2]

三、高职院校工科专业“双师型”教师队伍建设的三重路径

（一）职前教育：加强职业技术师范教育，增加优质师资的源头供给

目前，我国开展职业技术教育领域教育硕士试点的职业技术师范院校、普通师范大学和综合性高校共48所，其中专门独立设置的职业技术教育师范院校8所，如天津职业技术师范大学、江西科技师范大学、广东技术师范大学等。随着2015年专业学位研究生培养中新增“职业技术教育”专业方向，我国逐渐形成“本硕博”多层次职业教育师资培养格局。改革开放40年，我国职业教育师资培养体系不断完善，培养规模不断增长，培养结构不断优化。[3]然而，随着近几年职业教育的跨越式发展，当前职业教育师资培养的数量、层次和专业门类，已不能满足职业院校的实际需求。供需矛盾突出，在客观上造成了职业院校，尤其是高职院校工科专业招聘师范背景教师难的局面。[4]职业技术师范教育供给不足，成为当前制约高职院校工科专业教师队伍建设的一个因素。职业技术师范教育，使“准教师”们职前接受了系统的职业教育理论熏陶和职业教育方法训练，职后就具有或更容易具有较高的职业教育能力和理论教学能力。因此，政府层面要加强职业技术师范院校建设，引导一批高水平工科高校举办职业技术师范教育，逐步增加专业门类，扩大“硕博”层次职教师资培养规模。高职院校层面，要意识到师范教育背景，对工科专业教师教育教学能力培养的重要性，在面向应届毕业生招聘工科专业教师时，应优先录用有师范教育背景，特别是职业技术师范教育背景的高学历人员。

（二）校本培训：实施职教能力培训与测评，提升教师职业教育教学能力

1.把握职教能力培训与测评的宗旨。通过培训与测评，可使教师的教学观念发生明显的转变，从传统的教学理念逐步转变为先进的职业教育观念;使教师熟练掌握高职教育课程教学设计的方法与技术，基于工作过程系统化开发课程，依据职业岗位所需要的能力、知识、素质要求整合教学内容;使教师灵活运用“项目导向”“任务驱动”等“教、学、做”一体化教學方式。在教师教育教学能力提高的同时，增强学生动手实操能力，活跃课堂教学氛围，提高教育教学质量。

2.实施职教能力培训与测评的要点。职教能力培训与测评的对象是全体教师。允许每位教师自选一门正在讲授或已安排要讲授的课程，进行课程整体教学设计和单元教学设计。培训环节采取集中培训和指导教师“一对一”指导相结合的方式。教师根据学校的条件实际，设计最恰当的训练项目和教学任务，在完成项目设计后参与测评。学校组建二级学院、学校两级专家评委库，负责培训指导和测评打分。测评过程分为说课和讲课两个环节。其中，说课环节包含课程设计、课例设计及说课表现3项评价指标，说课环节包含教学目标、教学内容等5项评价指标（见表2）。通过测评的教师，给予奖励，发放证书，作为职称评审和评优评先的依据。未通过测评的教师，必须继续参与下一轮的职教能力培训与测评，直到通过为准。为巩固培训测评成果，防止出现上课与测评“两张皮”的现象，学校可实施“回头看”复评机制，或通过随堂听课的方式，随时督查教师的教学情况、教学效果。[5]

实践证明，实施职教能力培训与测评，可有效提升教师职业教育教学能力。以河源职业技术学院为例，在教师校本培训环节，倾力实施了“教师职教能力培训与测评”工作，形成了培训、测评与复评的常态化机制。实施11年以来，有效提高了教师教育教学能力，促进了学校课程教学由教师为中心的传授模式向“行动导向”的“教学做”一体化模式的转变，带来了一系列的改革成果，对学校教改产生了深远的影响。[5]

（三）职后实践：实施科技特派员制度，提升教师实践教学和技术服务能力

1.把握科技特派员的角色定位。科技特派员是指立足区域产业发展需求，从教师中选拔，派驻到区域内的区域政府机构（如工业园区管委会、县（区）科技局、专业村镇）、行业（工商联、行业协会）及龙头企业等开展产学研结合工作的科技人员。科技特派员作为“政行企校”四方多元的混合角色，一旦与服务企业建立长期稳定的信任关系，全面参与到企业的创新驱动、生产研发，能够充分利用企业的优势资源、设备设施、环境条件等，开展与自身专业紧密相关的科技咨询、科技创新体系建设、技术攻关、项目开发、新产品新工艺应用、产业化成果转化等业务，其作用是不能小觑的。科技特派员乃至团队，在帮助企业转型升级，提高企业核心竞争力，助力区域经济发展质量的同时，带动企业资源走进专业、走进课程、走进课堂，有效提高自身的实践教学能力，助力高技能人才培养。而且，科技特派员在提高自身技术服务能力的同时，能够充分利用服务成果，转化为自身专业技术的积累和成果，较快地把自己培养成为高层次人才。这有力补充了学校资源不足、项目来源困难、成果转化不具备充分条件等局限，其作为工科专业“双师型”教师培养的有效路径，具有另辟蹊径之妙。

2.建立科技特派员一体化工作机制。要完善相关制度配套，实现科技特派员工作机制一体化，包括保障机制、赋能机制、评价机制及成长机制。保障机制要求学校设立专项经费，保障科技特派员日常工作经费支出;还要求职能部门做好宣传发动、储备培养与遴选派驻等日常管理工作。例如，河源职业技术学院出台《科技特派员工作管理程序》，明确了科技特派员角色定位、工作任务及经费保障等相关事宜。赋能机制要求学校通过搭建各类合作平台，汇聚校企合作信息和资源，充当“红娘”，为教师，尤其是青年教师的科技特派员工作赋能。例如，河源职业技术学院通过组建职业教育集团、“互联网+”校企信息平台及科技特派员工作站，分别从顶层设计、信息化赋能及项目落地三个层面为科技特派员“牵线搭桥”。评价机制要求学校建立科学、有效的评价考核机制，充分调动教师参与的积极性。例如，由学校与派驻单位联合考核特派员的工作成效，考核结果与个人绩效奖励和职称晋升挂钩等。成长机制要体现“能力为本”，推广“科技特派员助理—科技特派员—专家型科技特派员” 成长机制，鼓励教师通过开展科技特派员工作实践，不断提升实践教学和技术服务能力。

四、结语

在新时代背景下，高职院校要深入分析、研究工科专业“双师型”教师核心职业能力的内涵与构成要素，青年教师培养和教师队伍建设才能做到有的放矢、精准施策。从以上分析可见，职前教育加强职业技术师范教育，增加优质师资的源头供给;校本培训实施职教能力培训与测评，提升教师职业教育教学能力;职后实践实施科技特派员制度，提升教师实践教学和技术服务能力，成为高职院校工科专业“双师型”教师队伍建设的有效路径。

参考文献：

[1] 胡建波.高职院校教师职业能力研究[M].成都：电子科技大学出版社， 2012.

[2] 吴卫荣，丁慎平，孙海泉.高职院校机电专业“七步法”师资培养模式探索[J].教育理论与实践，2012，32（36）：35-36.

[3] 平和光，程宇，岳金凤.推进职业教育师资队伍建设  夯实职业教育立教之本——改革开放40年我国职业教育师资队伍建设综述[J].职业技术教育，2018，39（27）：6-15.

[4] 刘晓，沈希.我国职教师资培养：历史、现状与体系构建[J].河北师范大学学报（教育科学版）， 2013 （11） ：71-76.

[5] 向琼， 刘安华.高职教师校本培训探索与实践[J]. 广东教育（职教版），2014（7）：47-49.

Three Ways to Construct Double-qualified Teachers of Engineering Major in Higher Vocational Colleges from the Perspective of Vocational Ability

TU Hua-jin

（Research Department of Heyuan Polytechnic， Heyuan 517000， China）

Abstract： At present， the lack of normal education background and enterprise working experience has become important factors restricting the construction of "double-qualified" teachers in Engineering Specialty in Higher Vocational colleges. Based on the analysis of the current situation and the construction of professional competence system， this paper puts forward the triple paths for the construction of "double-qualified" teaching staff of Engineering Specialty in Higher Vocational colleges. That is， to strengthen vocational and technical normal education in pre-service education， to implement vocational and technical training and evaluation in school-based training， and to implement the science and Technology Commissioner System in post-service practice.

Key words： higher vocational colleges; double-qualified teachers; professional ability; engineering major

[責任编辑    秦    涛]