基于职校教师专业学习的探究与思考

摘    要：教师专业学习具有实践性、情境性、自主性与反思性，是教师专业成长、自主发展的有效途径以及内在动力。职校教师的专业学习，不仅有助于丰富教师的管理经验、增强教师的专业能力，而且能够提升教师的职业素养。而当前职校教师的专业学习却存在氛围不佳、动力有限、通道不畅等问题。因此，应通过强化教师专业学习意识、提升领导的学习能力、打造专业学习共同体等路径，助力教师的专业学习。

关键词：职校教师;专业学习;专业能力;职业素养;路径探究

基金项目：2014年度国家社科基金国家一般项目“职校生职业精神培育的理论与实践研究——基于社会主义核心价值观的视角”（项目编号：BJA140062）

作者简介：朱赛荣，女，硕士研究生，主要研究方向为高等职业教育、德育。

中图分类号：G720                文献标识码：A            文章编号：1674-7747（2019）03-0051-06

相较于“专业发展”，“专业学习”将教师专业化研究的关注点由外在技术价值的追求回归到教育本质的探寻，更加关注教育主体自身的角色转变及实践活动，更加强调一种自下而上、由内而外的动态可持续发展过程。伴随着知识信息的飞速更新、社会人才培养需求的日益多元化，职校教师必须具有学习新知识、新技能、新观念的紧迫感，培养自身的“自主学习”能力。通过建立在自我意识发展基础上的“能学”，具有内在学习动机基础上的“想学”，掌握一定学习策略基础的“会学”和形成顽强意志努力基础上的“坚持学”，真正达到“锲而不舍、学而不厌”的境界。[1]

一、教师专业学习的解读

（一）教师专业学习

教师专业学习是教师融入与变革教育教学实践活动之时，自身内部原有知识经验与新知识经验交叉流动，补充替换的过程;自身知识经验与他人知识经验碰撞融合，更新建构的过程;自我内部反思与外部理论实践变革尝试，突破创造的过程;是一个自主、自发的学习、交流、合作的长期、持续、互动过程。教师专业学习具有实践性、情境性、自主性及反思性。实践性，即教师的学习以教育实践为起点与终点，缘于对实践问题的探讨与解决;情境性，即教师的学习以一定的情境为中介，不同的学校文化与工作情境决定什么是该学的及如何学;自主性，即教师的学习必须是主动的、自我发起和自我导向的，而不应该是外部强加的;反思性，即教师的学习是自身经验与所学知识的共同渗透、相互内居，是二者合二为一的过程。[2]

（二）教师专业学习的不同范式

1.基于行为主义学习理论视角的教师专业学习。基于行为主义学习理论，研究者提出了教师行动学习范式。教师行动学习是指教师在复杂的教学环境中以发现教学问题为起点，以合作、反思为核心，通过建立学习小组，在同伴（其他教师或研究人员）的互助支持下不断质疑、反思与实践，并持续反复进行的过程，其最终所指向的是实际教学问题的解决。由此可以看出，行为主义所强调的教师专业学习是以问题导向激发教师的学习动机，以主体介入增强教师自主参与的内驱力，以反思质疑唤起教师对彼此实践的思考关注，以同伴支持创造教师互惠互助的学习氛围，力求利用流动循环的反思与行动实践过程，实现自我发展及教育教学质量的提高。[3]根据温斯坦（WEINSTEIN J）所提出的行动学习3P模型（如图1所示），我们能够更直观地认识行动学习的各个要素及其之间的关系。[4]

2.基于情境学习理论视角的教师专业学习。情境性学习理论的研究者主张学习过程要注重将学科知识、学习者的需要与真实的生活情境相关联，学习应是一种社会性参与，嵌于特定的情境场域，依托于个人具体活动及社会实践活动的参与过程进行意义建构。其所强调的教师学习突出以下三个部分：（1）“情境学习”，学习是情境性活动，知识由情境中获得也应在情境中运用;（2）“合法的边缘性参与”，学习者参与的资格及个体在学习共同体中的状态与地位，个体以共同体为核心，彼此环绕凝聚，逐渐进入更深层次的对话;（3）“实践共同体”，共同体构成要素主要包括互相参与、共同协商的事务、共享的技艺（惯例、工具、行事方式、态度、行为和概念等）和实践情境中的意义协商，成员之间共享实践，拥有相同的信念和利益追求。[5]韦伯斯特—莱特写道，真正的专业学习，蕴含并构建于成为实践中的专业人士的经验中，实践并非脱离专业人士的情境，而是专业人士工作的情境的、社会的、动态的和内在的组成部分。[6]

3. 基于成人学习理论视角的教师专业学习。成人学习理论的研究者将教师专业學习与成人特点相结合，通过方法论为中心的教学设计原则，立求构建更为有效的学习过程。成人教育家诺尔斯（Knowles）提出了成人学习的五大特质：独立的自我概念、关注个体经验、现实需求、问题解决和内部驱动。（1）成人学习者希望知道自己学习的原因，明确“为什么学”，要有清晰的实践需求;（2）基于过往经验，成人学习者自身所积累的丰富的学习资源，奠定了个人学习的基础;（3）成人学习者拥有相对清晰的自我判断与认识，具备自我指导能力，能够判断学习内容、安排学习计划;（4）以生活、实践、任务为中心，成人学习立足于当前问题的解决或任务的完成，呈现出具体性、阶段性;（5）成人学习者只有认识到当前的做法行之有效，能够实现问题的解决时，才会激发出其内在的学习动力。[7]显然，教师自身既是学习的主体，又是学习的对象，其学习需要具有明确的需求导向、具体的计划安排及有效的掌握把控，并无法脱离主体的积极建构与自主参与。鉴于谢克里等人所提出的影响成人专业学习的Trio模型（如图2所示），若要实现教师专业学习的最优化，必须依托关键的问题情境与相应的环境因素。[8]

二、职校教师专业学习的现实意义

（一）丰富教师的管理经验

近年来，职业教育受到各界的日益关注，虽取得了较为显著的发展，但不可否认的是，职业学校仍未成为多数学生的意愿之选，其所招收的学生仍多是徘徊于初中教育圈的边缘人物。这些学生身上的问题行为相对居多，与普高教师相比，职校教师必然要在学生管理与疏导方面付出更多的精力。而教育对象是具有不同个性、风格各异、且不断变化的人，教师对学生特点的把握，离不开长时间的经验积累。由经验整合而成的教育理论虽有更新指导，但却不及实践情境的交错变化。面对各种“刺头”学生，相比普通教师的措手不及，资历教师更能得心应手、冷静为之。教师之间针对具体问题的经验交流与传授，比所谓的章程性培训更具有实用性、适用性及可操作性。教师职业是一个实践性很强的职业，教师的知识很大一部分是缄默的、身体化的、情境依赖的，分布在人际互动和人际关系之中，只有在真实的问题情境中才能被激活、被意会和被重构，因此，唯有基于教育实践过程中具体问题的学习，才能真正地促进教师的专业成长，使教师在教育工作中逐渐达到游刃有余的状态。[9]

（二）增强教师的專业能力

职业学校教师的工作具有职业性与教育性的双重特点，教育性关注其所产生的深远、持久、滞后影响，但职业性却强调其动态更新、与时俱进。职校教师需要了解行业最新发展动态，贴合就业岗位需求，获取丰富的信息与知识，就必须密切与企业的联系与学习，将工作场所中的非正式学习转换为教师成长的有效途径。正如Fullan所言：“今天也好，明天也罢，教师需要在工作的同时大量学习，跟上职业发展与需求——不断对教师职业和自我工作进行检验、改进和反馈。学校设计本身的问题无法将教师教学和专业学习结合到一起，而教师必须成为一种具备良好学习能力的专业。”[10]职业院校所要培养的是面向未来就业市场的一线高技术技能型人才，职校教师往往能够担任理论的引导者，但却相对较少地能够成为实操的引领者。放置于实践情境中的工作场所学习，学习内容与日常工作问题困境的讨论与解决密切相关，其学习方法与集中培训时的知识灌输所不同，侧重于为教师提供支架式帮助，如师徒制示范、模仿等，从而能更好地对接岗位的技术技能要求，提升教师指导学生专业学习的能力。

（三）提升教师的职业素养

教师专业学习的特点之一是身份的获得，学习不局限于知识、技能的掌握，更重要的是对专业知识、技能背后所蕴含的实践的理解以及身份的认同。换言之，教师学习的过程与结果是彼此身份的协商，最终体现为某一种特殊身份的识别和获得，更倾向于是文化的熏陶与适应。在职业精神相关课题研究中发现，不同行业从业人员的职业精神虽有共性因素，但却依岗位不同而有所差异。如：教师的职业精神强调以生为本、关爱学生、学生成长及学术价值等要素;而旅游服务与管理专业对应岗位从业人员职业精神的特质要素为做事低调、不计较、钻研精神和一视同仁;建筑工程技术专业对应岗位从业人员职业精神的特质要素为乐观向上、质量第一、文明施工、勤学苦练、廉洁奉公和科学管理;环境监测与治理技术专业对应岗位从业人员职业精神的特质要素为努力上进、思考周到、环保意识等。不同群体身上所具备的特质要素既是对不同行业职业人素质要求的体现，也是从业人员自我身份的象征。多元主体间的交流、学习与合作，一方面，能强化教师自身的职业认同，对其职业素养提升起到潜移默化的渗透作用;另一方面，可以帮助教师更加明确任教专业对应岗位从业人员职业精神的构成要素，从而将其贯穿于学生的专业学习中，启蒙学生的职业精神，增强学生的职业认知。

三、职校教师专业学习的现存困境

（一）专业学习氛围不佳

缘于对教育教学质量的考虑以及对上级教育部门要求的响应，职业院校为教师提供与开辟了一定的专业发展路径，但多以讲座、培训为依托。脱于工作实践的理论启发、流于课堂教学的展开方式、迫于考核规定的参加动因，使得教师群体对此类促进专业成长的学习培训消极对待、听而不思、走于形式。教师群体不但不愿意接受，还往往苦于无法逃避而郁闷难受，致使理应享受的隐形福利待遇变成了一种无形的压力负担。加之，相对于普通学校的教师群体而言，由于并未获得较高的社会认同，学生问题相对较多以及工作效能感略显不足等原因，职业院校教师群体的学习积极性有限、整体学习氛围相对不佳、自身的职业发展认识与学习意识也相对较弱。由于未达成一致共识，缺乏共同愿景与实践关注，彼此间的交流学习便成了基于团体氛围的宣泄与互诉，往往以吐槽抱怨而结束，看似是高版研讨形式的打造，实则是低版议论效率的获取，所实现的或许仅仅是固有工作状态的消遣与维持，或者是浮于表面的心理慰藉。

（二）专业学习动力有限

基于职业院校办学层面，虽然职业教育发展体系日益完备，所获教育教学成果也日益丰富，但职业院校对于家长和学生的吸引力依旧略显不足。寻求充足生源仍是职业院校亟需解决的关键问题，也是其变革发展的可能路径。而当前职业院校扩大办学影响力、增强求学吸引力却并非是以提升师资队伍的学习力为导向，取而代之的是扩大学校规模、开办新型专业、建设各种冠名班，等等，在关注如何吸引学生的同时，却忽略了应该如何更好地把学生教好。学科建设层面，职业院校与普通院校对比而言，学科建设的科研性相对较弱，而职业性、技术性是其优势以及特点，但由于职业院校系统的学科理论指导多依托于现有普通院校的专业基础理论，技术性层面的操作化成果虽有所建树，但却难以突破与推广，致使职业院校学科建设力度不足，专业学习文化氛围相对单薄。教师个人层面，职业院校学生与普通院校的学生相比，个体差异相对较大，初中时期学习上的习得性无助使得他们的学习动机、学习能力以及学习习惯均有所弱化，教学工作的挫败致使教师的工作效能感较低，加之学术科研压力较小，因此，其自身并未有强烈的自主学习意愿。

（三）专业学习通道不畅

当前，社会发展对职业教育提出了更新更高的要求，为了培养具有创新创意思维的复合型高素质人才，职业院校的师资队伍需要进一步的提升与优化。对于职校教师而言，既要习得如何“治器”，更要探讨何以“育人”。首先，对于工艺的教授，不是停留在手手相传的模仿操练层面，而是要给予学生一些理论的启发与指导。对于职业院校教师而言，技术理论的梳理提炼更需要跨学科的沟通与学习，但是，现有学校跨部门间的合作学习通常是不复存在的，或者是停留在计划安排层面难以落实，即使是本专业的研讨交流会，通常也是因为各种事宜纷纷推脱或草草了事。受客观条件制约及自身因素限制，职业院校教师跨专业、跨学科的学习与针对性的培训是少之又少。其次，职业院校教师的企业践习应是工作场所学习的另一渠道。相较于技术信息的获得，教师在企业更多的应是对默会知识的感知与积累，体悟企业文化、提升职业素养、学习企业家精神，增强自身的职业认同感、使命感与责任感，从而对学生产生潜移默化的榜样引领作用。但由于当前职校教师的企业实践缺乏明确合理的引导、计划与组织安排，在一定程度上变成了简单的流程性企业顶岗，工作场所学习被取而代之的是企业流程操作与制度体验，并未形成教师专业学习的意境。

四、职校教师专业学习的有效路径

（一）融入教学实践，强化专业学习意识

理论的研究终将是为了实践所服务，教师专业学习的实质也是以实践为导向，关注教师内在需求，强调其对教学实践问题解决的指向性与精准性。教学实践本身就是教育与学习的融合过程，知识传授与自我提升的联合过程，理论提炼与实践反思的结合过程。一方面，职校教师应树立自我学习意识，增强自我学习动机，以实践问题为导向积极开展有效学习。通过知识信息的搜取与理论的补充更新，增强自身的知识储备，丰厚自身的专业基础，适应学生的发展需求与技术的实践变革。另一方面，职校教师应注重教学过程中实践性知识的反思与积累，明确实践反思内容，增强反思的指向性，寻求教学反思方式，进行积极科学的反思。“反思实践”的倡导者舍恩（Schon，1987年）[11]指出，教师只有经常反思自己的教育教学实践和经验，思量做事之时的所为，检验情境中的问題，并通过现场的实验努力解决新问题，才能不拘泥于日常的教育教学，不断提升自身实践智慧，促进自身的专业发展。职校教师可以依托项目教学为载体，着眼于学生发展，以研究者、体验者的眼光审视、分析和解决问题，把日常培训、教学和研究结合在一起，以经验融合自我反思，促进自身成长。

（二）依托学校支持，提升领导学习能力

职校领导的协助与支持，是教师专业学习不可或缺的基础性条件，因此，职校领导应为教师学习提供充分的榜样支持、情感支持、制度支持与条件支持。以榜样支持为引领，职校领导要不断增强自身的学习能力，强调教师专业学习的重要性，建构学校发展的共同愿景，制定师资队伍建设规划，为教师群体树立学习的榜样。以情感支持为纽带，职校领导要与教师建立良好的人际关系，担任与培养卓越的教师领导者，从而提升教师的理论水平，增强教师的研讨与沟通能力，营造合作型教师文化。以制度支持为条件，教师专业学习组织是一种扁平化组织，虽雷同于其他的行政机构，但却需要充分的自主权;虽不属于学校的领导组织，但却需要有充分的话语权;高强度的管理压制会降低教师的积极性、主动性与创造性，阻碍教师的言论自由，因而，职校领导应在合理范围内适当弱化对其的管理约束。以基础支持为保障，职校领导应为教师专业学习提供相应的场所及配套措施，制定专业的教师学习指导计划，开展教师专业学习的研讨、沙龙与讲座等，做好教学安排与调整。职校领导不仅要服务于教师专业学习，更要融入教师专业学习，成为教师专业学习的倡导者、组建者与参与者。通过自身持续不断的专业学习，为教师架构学习桥梁，拓宽学习通道，引领与激发教师团队的协同学习。

（三）浓厚合作氛围，建构专业学习共同体

教师专业学习的实质是基于同事间的沟通交流，促进教育教学经验的汲取、交换与分享，从而促使实践育人工作有所推进、有所变革、有所突破。显然，同事之间学习氛围的浓厚，对于教师专业学习而言是不可或缺的必要条件。但正如哈格里夫斯所指出的，“人为合作文化”是通过一系列正规和特定的官方程序来制定教师合作计划，以增加教师间相互讨论与学习的机会;教师间的合作关系不是由教师自发形成，而是以行政命令方式强制推行团队教学、同伴指导和集体备课等改革项目。[12]其虽有一定的规章约束作用，但实则是在一定程度上剥夺了教师应有的自主权，难以对教师产生真正的吸引力。因此，取而代之的是职业院校应为职校教师专业成长营造自然的学习合作氛围，以职校教师专业发展和学生的全面发展为目标，寻求相同的工作愿景，建构专业学习共同体。将教师在具体教育情境中遇到的问题，放置于团队之中进行讨论和交流，通过跨界跨域合作，为实践问题的解决给予理论指导，将经验反思总结提高到理论提炼水平，从而促进理论的发展与实践问题的解决，实现理论与实践的更好结合。教师在专业学习共同体中既是实践者、学习者，也是研究者，应充分利用专业学习共同体的经验统整功能、智慧生成功能与教育创新功能，促进彼此间的交流碰撞、理论和知识学习，提升自身的专业能力。

伴随着技术技能型人才培养要求的不断提升，教师职业生涯发展规划的不断完善，以及终身学习型社会的不断推进，社会各界对教师专业发展的关注逐渐被专业学习所取代，如何更好地促进教师专业学习成了一个亟需解决的关键问题。因此，职业院校应积极做好布局规划、统筹多方资源、创设氛围条件，寓教师专业学习于师资队伍建设的全过程，实现全员、全程、全方位助力。

参考文献：

[1] 熊艳.教师专业学习共同体的内涵及生成要素[J].当代教育科学，2010 （3）：29-31.

[2] 陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究， 2013（8）：1-7.

[3] 詹春青，鲍银霞，杨慧敏.行动学习：教师专业学习的新范式[J].课程教学研究， 2014（12）：15-19.

[4] KRYSTYNA W. Action learning： an afterthought[J]. Journal of Workplace Learning，1997（9）92-93.

[5] 贾义敏，詹春青. 情境学习：一种新的学习范式[J].开放教育研究， 2011（5）：29-36.

[6] WEBSTER-WRIGHT A. Reframing professional development through understanding authentic Professional learning. Review of educational research， 2009（79）：702-739.

[7] 裴淼，李肖艳.成人学习理论视角下的“教师学习”解读：回归教师的成人身份[J].教师教育研究，2014（6）：16-21.

[8] 刘胜男. 教师专业学习影响因素及作用机制研究[D].上海：华东师范大学，2016.

[9] 譚友坤. 隐性知识显性化：缄默知识观视域下新入职教师的实践智慧习得[J]. 中国成人教育， 2016（2）：142-144.

[10] 林克松. 工作场学习与专业化革新[D].重庆：西南大学，2014.

[11] SCHON D. A. The Reflective practitioner： How Professionals Think in Action[J]. Proceedings of the IEEE， 2005（4）：845-846.

[12] 周正，许超.对话与合作——米德与哈格里夫斯教师文化理论的比较与反思[J].教育理论与实践， 2013（10）：45-48.

Exploration and Thinking on Professional Learning of

Vocational School Teachers

ZHU Sai-rong

（Institute of Vocational & Adult Education， Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Teacher professional learning is practical， situational， autonomy and reflective. It is an effective way and internal motivation for teachers' professional growth and independent development. The professional study of vocational school teachers not only helps to enrich teachers' management experience， enhances teachers' professional ability， but also enhances teachers' professional quality. However， there are some problems in the professional learning of vocational school teachers， such as poor atmosphere， limited motivation， and poor access. Therefore， it is necessary to strengthen the professional learning of teachers， enhance the learning ability of leaders， and create a professional learning community to help teachers' professional learning.

Key  words： vocational school teachers; professional learning; professional competence professionalism; path exploration

[责任编辑    曹    稳]