浅议基于微观语境交际模态的英语课堂教师提问

董明

【摘 要】 本文以微观语境下的课堂互动为视角，探讨了英语课堂教师提问在课堂管理、教学素材、语言技能和综合运用四种交际模态中的设计原理与教学实践。认为问题设计需要结合具体教学目标，形成语言技能、专业知识、思辩能力多维协作的创新教学格局。

【关键词】 微观语境; 交际模态;英语课堂;教师提问;互动

一、引言

提问（questioning）是英语课堂中教师话语（teacher-talk）和师生互动不可或缺的基本方式。有效、恰当的课堂提问和师生互动，对导入课堂话题、展示知识范例、更正语法错误、检验概念理解、激发学生反应、启迪批判思维等一系列教学目标的实现，至关重要 （Lee，2006; Walsh，2011）。研究表明，课堂教学中的师生互动大都以提问来开启教学任务，教师提问约占全部教师话语的50%以上（胡青球等，2004; Jiang，2014），其主要的教学意图是布置课堂任务、切换教学活动、鼓励学生参与（Christoph & Nystrand，2001）。

关于教师提问，以往国内外研究多以定量分析为切入点，分类统计不同问题类型的使用频率。如Boyd & Rubin （2006）把教师在提问前是否知道问题答案作为判据，将提问划分为展示性与参考性问题（display/referential questions）。而吕婷婷则依据知识类型为标准，将其分为回应类和概念类问题。基于问题分类，Shomoossi（2004）观察了英语二语课堂，发现以内容复述为主要目标的展示性问题（display questions）是教师常用的提问方式。Farahiana & Rezaeeb （2012）个案统计了一位大学教师的五节英语课堂教学，发现是非类问题和封闭类问题约占全部提问的85%。

这种分类与统计的方式简单直接的描述了提问在课堂教学中的基本功能，但对于人们深入理解提问效果作用有限。一方面，研究提问不能仅以交际或认知为切入点，更应全盘考虑不同课程的教学目标与提问的关系。例如口语课的提问多以开放式的参考性问题为主，而阅读课的提问则更偏重文本理解的展示性问题。因此，问题的分类应比对具体课型，不能一概而论。只有课程的宏观目标与问题的微观聚焦相一致时，才能使课堂提问最大程度契合教学要求。另一方面，特定提问类型的统计数据只能简单反映该类问题的使用频率，对于人们理解问题设计背后所传递的教学意图并无帮助。同样是征询学生意见的开放式提问，有可能是一般性询问，也可能是对学生观点的进一步深究;可能与课文内容相关，也可能完全脱离课本;可能是教师课前设计，也可能是即席提问。因此，问题的使用频率并不一定等于恰当有效的教师提问，也并不意味着教师达到预期的教学目标。

总起来看，简单的描述性统计忽视了具体语境下的教学情境，脱离了师生“互动”这个外语课堂的核心。基于这些考虑，本文尝试从“微观语境”（micro-context）视角下的课堂互动入手，探讨英语课堂教师提问与微观教学目标的关系，以期形成创新型教学格局。

二、微观语境与课堂互动交际模态

研究教师提问背后反映的课堂互动与教学目标，就需要深入课堂，自下而上的解构课堂师生互动语料实况，探究课堂互动体现的提问、回应、反馈（the IRF exchange structure： initiation， response， feedback）三要素间的特点，发现其规律和联动轨迹 （李庆生，孙志勇 2011）。基于此，Walsh（2011）提出将二语课堂视为独立的一个“微观语境”，它不同于一般交际场景，语言既是交流的媒介，也是学生学习的目标（Li， 2011）。在这种微观场景下，会话语义由师生双方共同协商构建。同时，交际内容随教学目标的递进而实时更新、向前发展。只有当交际内容与教学目标相一致时，才能最大程度的达到教学目标（Walsh & Knight， 2016）。在这一定位下，Walsh （2011）认为，研究二语课堂的微观语境，需要以教學目标为导向，将课堂划分为“管理”、“素材”、“技能”、“综合”四种课堂交际模态（classroom mode）。微观语境下的交际模态认为，师生互动既包括特定时刻的微观教学任务，更体现了该课程的宏观目标。因此，对课堂互动的理解要立足微观和宏观两个层次。微观层次即师生互动的具体言语行为，宏观层次则包括课程目标、文化背景、教学层次、态度动机等一系列课堂教学的外部因素。

管理交际模态的课堂互动多发生在教学活动开始阶段，体现了教师话语对课堂活动的组织，其语言特征多为教师单向解释说明类话语。素材交际模态关注课堂中的具体教学任务，交际围绕特定教学材料展开，包括阅读文章、听力语篇、课堂讲义等多种语言信息的理解与解读。技能交际模态主要训练学生听、说、读、写、译等方面的语言基本功，以实现语音、语法、词汇等语言技能与语言体系的全面掌握。综合交际模态是以学生语言流利训练为主要目标的课堂互动，交际重点主要关注学生语言输出的话语内容（content），而不是语法形态（form）， 多发生在课堂话题的延伸讨论中。这四种课堂交际模态在形式上独立，内容上关联，统一于教学目标。

通过师生双方共同构建的微观语境，系统描绘出课堂互动的实质。因此，植根于交际模态中的师生互动，以任务式互动教学（task-based teaching and communicative learning） 中的“微观语境”为切入点，成为近年来人们研究课堂互动与语言教学的一个新趋势。如Li（2011）以微观语境为视角，会话分析了6位英语教师在语言课堂中训练学生思辩能力的语言特征。通过分析互动语料所呈现的话轮转换、序列结构和师生言语行为，研究发现，教师对开放式参考性问题的使用，是营造、发展、管理、引导学生做出复杂表述的主要途径。同时，教师还应适当增加等待时长、缩减打断学生次数，以及适度提供话语修补。Cancino（2015）立足交际模态中的课堂互动，以会话分析为方法，定性分析了师生互动中教师提问与语言修正、语言支架、反馈评价等课堂话语的关系。研究认为，在动态变化的课堂微观语境中，教师应更加注重不同交际模态下师生话语的不确定性与发展性，善于将课堂话语统一于教学目标上来，以最大程度提升学生课堂的参与度。

三、課堂管理

课堂管理的实质是教师组织设定相关教学活动，为后续正式教学任务的展开做必要准备。故互动大都发生在课堂或教学任务初始或结束阶段。在这种交际模态下，师生互动体现了教师对课堂活动的组织与安排。在具体的教学进程中，互动多用于：一是开启、终结、转换教学任务;二是引导学生切换不同教学素材;三是安排布置教室或强调课堂纪律。因而一些特定的英语语码标记语，例如all right， okay， so，会经常在互动中出现。

在具体的教学实践中，除了常规的指示性话语（如Please turn to page X）， 教师还可以结合两类课堂提问，转换教学任务。一类是管理询问式问题，提问学生是否对上一个教学活动的知识全部掌握，或者是否准备好投入下一个教学任务。常见的提问形式有：“Do you understand X？”，或“Shall we move on to X？”。这类问题并无特定的知识意义，其主要作用是帮助教师确认评估上一环节的教学效果，同时也提示学生要跟上课堂节奏，迎接下一任务。另一类问题是就预讲课文的文章主题进行一般性探询，将学生对话题的认识由浅层次的泛泛而谈引入特定的教学环节中。如课文A Dill Pickle的前半部分讲述了一对分手后的青年对彼此刚刚恋爱时的美好回忆。对这一部分的教学导入，教师可以提问学生自己初恋的亲身体验，或者是亲历朋友婚礼的自我感受。通过青年人的自我爱情观，将教学活动引入课文主题。在这一过程中，虽然师生问答的交际内容和走向仍受教师控制，但通过互动，将书本学习的坐而论道与学生亲身经历的“话语重构”相结合，促成了学生的自我反思，体现了自觉建构的“转化性”学习模式（戚亚军、庄智象，2017）。这种问答式的导入为课堂营造了一种轻松愉悦的气氛，为后续课堂教学活动的正式展开打下了良好基础。这说明，教学内容的导入是可以通过对课堂内外相关内容的讨论来实现的。

四、教学素材

教学素材是指课堂交际中所依托的语言材料，包括阅读文本，听力材料和课堂讲义。这种交际模态主要围绕课堂教学所涉及的具体任务而展开。教学目的主要是帮助学生理解教学素材，这也是一切教学活动的基础。在这一大前提下，教师提问的主要形式是展示性问题。通过一系列关于文本理解的提问，检测学生对于特定概念的理解。这类问题的特点是教师对答案在提问前已经掌握，学生作答需满足教师的预先设计。以阅读课堂为例，问题设计大都基于阅读理解，是关于内容层面的提问（Thompson 1997）。常见的提问模式包括：文本细节理解（Where does the event happen？）、文章结构划分（What is the topic sentence of paragraph X？）、文章主题探讨（What is the main theme of the passage？）、写作手法分析（What does X symbolize？）等。在互动进行中，学生回应需要建立在对课文内容的精准理解上，其中既包括阅读文章字面含义显性信息的理解，也包括表面文字后所折射的文化背景、作者意图、时代特征等隐性信息。这就要求教师在微观语境的交际中，时刻关注学生的语言表述，对学生感到困难的语法词汇及时搭建语言支架，提问学生What does this word mean？或Whats another way to say X？ 因此，这类问题的设计都属于内容理解层面，教学目标聚焦信息分类、识别、重述等思维能力，检测了学生是否具有准确理解语言素材并复述相关信息的基本功，这也是一切英语课堂的基本目标。

需要指出，以教学素材为主题的课堂交际模态，问题类型与交际特征主要受不同种类的语言材料所制约。一般而论，对信息的提取、理解与重述是师生处理听力材料、阅读文本和语法词汇讲义的基本手段，故展示性问题作为一种最直接的手段，对教师实现教学目标具有事半功倍的效能。这在胡青球等（2004）和Shomoossi （2004）的研究中已有定论，他们发现绝大多数的课堂提问都是展示性问题。

五、语言技能

语言技能是以语音、语法、词汇等语言体系为基础，训练听、说、读、写、译等语言基本功为主要内容的师生互动。这种交际模态的教学目标首要定位是训练语言技能，是语法、词汇、句型等语言基本功驱动下的“习得性”话语（learning talk），通常还会伴随教师对相关概念的阐释语，以及对学生回答的修正语和评价语。这些不同类型的教师话语相互影响，形成合力，共同帮助学生掌握正确的语法、词汇形态。

按照这一要求，传统提问手段主要是教师伴随课文讲解，适时提问学生某个单词的含义（What does this word mean？），或者提问某个句子的语法形态（What is the subject of the sentence？）。通过对语言技能的训练，帮助学生巩固语言基本功。以此为基础，学生可进而掌握相关英英释义、阅读理解、词义推理等高级思维技巧。例如在英英释义的课堂练习中，除了传统的提问语法结构外，教师还可以提问学生同词族不同词性单词的构词法（What is the noun form for this word？），在词义推理的课堂训练中，教师可以根据语篇信息，提问学生语句内部所蕴含的逻辑关系。如语句“Cheery is often very quiet， and similarly her brother is a reserved， taciturn person.”中，taciturn对学生而言可能是生僻词汇。因此，对该词语义加工可以从分析句中and 和similarly所表达的逻辑关系入手，提问学生“What logical relationship does the and/similarly express？”。

在具体实践中，教师还可以将这类语法词汇问题同特定场景结合，创造一种半开放式的讨论式提问，帮助学生巩固语法词汇知识。如在课文In My Day的开头部分，主人公Russell年过八旬的母亲因为年老而患上了阿斯海默症，生活中经常失忆，记忆错乱，语无伦次。一天，母亲给自己的儿子打电话，通知儿子来参加自己的葬礼（Im being buried today…）。这段看似幽默的场景折射出老年人晚景凄凉的无奈。教师可以以课文原文为起点，因势利导，提问学生“If you were Russell， what would you say to your mum in that situation？”，让学生想象自己就是课文的主人公Russell，面对母亲的尴尬通知，自己将如何应对。从教学目标来看，提问与互动的设计是要求学生代入课文情境，运用虚拟语气进行造句，巩固虚拟条件句的语法结构。从互动效果来看，学生的回答还需结合自己在现实生活中与自己亲人互动的亲身经历，做出符合情理的恰当表述，这也契合年轻人关爱父母的永恒主题。从这一角度看，问题设计同时兼顾了教学目标所规定的“语法层面”和“内容层面”两种知识类型（Thompson， 1997）。 学生在回答时，句式结构要正确，还要结合课文场景，模拟主人公作答。在这一开放性的互动过程中，训练了学生“应用 （apply）”的思维层级，包含语法应用和语言运用两方面。同时，教师还可以根据学生回应，要求学生适当阐明原因，促使学生做出更为丰富的话语输出。这实际是在虚拟语气训练中融合了语法形态和内容释义。采用这种提问与互动的设计，情理相融，使学生在教师的理性与情感引导中，掌握了知识难点，厚植了关爱之心。

六、綜合运用

综合运用是让学生主导课堂互动，模拟生活情景，讲求整体流畅，将学生话语的内容（content） 视为交流重心。这种交际模态较多发生在课堂的延伸讨论中，是对课文主题探讨的进一步升华。互动主要有两个教学目标：一是帮助学生提高语言输出的流畅性，属于语法形态层面的流利训练;二是引导学生对课文内容进行批判性解读，提升思辩能力，属于内容层面的思维训练。

在综合运用的课堂训练中，实现教学目标，需要教师在教学设计中对拓展课文内容，运用高层次的思辩问题启发学生思维。如围绕体育运动与奥运会为主题的探讨，教师可以结合中国对奥运的特殊情节，解读奥运精神与中国发展的相互意义。在具体操作中，教师可以布置给学生两项调研作业并展开相关课堂讨论。一是以“历时性”为主线，提问学生“现代奥林匹克传入中国的发展历程”。要求展现从1894年第一届奥运会满清政府的不了解不答复，到1932年刘长春孤身一人代表中国参赛，又到1984年许海峰成为第23届奥运会第一枚金牌获得者，也是中国第一位奥运会金牌获得者，再到2008年奥运会在北京的成功举办的中国奥运历史脉络。通过奥运与中国的主题，从历史方位感受百年中国沧海巨变。二是从“共时性”的角度提问学生中国代表团在北京、伦敦、里约奥运会中的参赛项目和高光时刻，感受当代运动健儿践行“更快、更高、更强”的奥林匹克座右铭和“团结、和平、进步”的奥林匹克运动宗旨，以及顽强拼搏的进取精神。从“历时”、“共时”两个维度，将课文对奥运会的叙述延伸到当今中国社会的时代精神。在这一相互关联的课堂讨论中，学生需要借助新华网（英文版）、中国日报（英文版）、英国广播公司BBC等国内外报道对相关信息进行梳理与总结。这既是对学生英语语言运用能力的全方位锻炼，又是对相关领域词汇的附带习得，将阅读训练从单纯的语言学习拓展到全面的知识积累，提升学生对奥运精神的理解和爱国主义情怀。

综合交际模态以其内容性和思辩性为引擎，在师生双方的会话交互中形成对特定话题的实质性探讨，贴近生活中真实的交际情境。因此，发生在这种交际模态的互动，多为开放式的论辩类话题，互动从对课文内容的分析拓展至当今时事热点。教师反馈语也不再局限于学生回答的语法形态，而转入对学生话语内容和意义的评论。学生将充分使用话轮选择权、掌控权和传递权，在同一平台与教师进行深层平等沟通和双向诚挚交流。其间，师生双方都通过“分析、评估、创造（analyse， evaluate， create）”等高等级思维活动，共同营造创新、思辩、融洽的教学氛围。

七、结语与讨论

本文以微观语境下的课堂互动为视角，探讨了英语课堂教师提问在课堂管理、教学素材、语言技能和综合运用四种交际模态中的设计原理与教学实践。研究发现：其一，微观语境是当前主流“任务型”教学模式与课堂互动的基础，它随师生双方共同协商的话语意义且时时发展变化。其二，每个交际模态下的课堂互动均由教师提问开启，并依托微观语境及时调整;不同交际模态的互动既有知识层面中的学习意义，也反映出不同微观语境中的交际特征 （见表1）。其三，问题设计需要结合具体教学目标，形成语言技能、专业知识、思辩能力多维协作的创新教学格局。

总之，探索研究微观语境交际模态的英语课堂教师提问，绝非形而上学式的师生间问答机械循环，也不是频率分类统计与量化分析的数据堆积，而是要以科学态度，依托教学平台，在实践中丰富发展“管理”、“素材”、“技能”、“综合”四种课堂交际模态，凭借师生双方具体的话语行为和交际实况，不断探索与总结，不断形成话轮转换、问题设计和互动效果方面的新认识，以资英语教学持续创新。

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【作者简介】

董 明 （1984—）男，陕西西安人，讲师，从事应用语言学研究.