民族地区汉族音乐教师与学生的心理关系研究

○冯钰荃

一、“特殊”的师生关系

如果说教学活动中，教学材料、教学方法与教学策略是左右教学成果的重要条件，那么师生关系可谓是确保这些内容与方法能够切实施展的保障之一。为实现教学目的，由教师与学生所共同缔造的师生心理关系，对于教学活动的价值是不言而喻的，亦是多年以来学术界不断探索与研究的主要课题之一。

本文涉及的师生关系与以往有所不同，本文的视角集中于来自不同文化背景的教师与学生，以四川省凉山彝族自治州10 位汉族音乐教师及其学生为研究对象。一方面，师生关系并不仅是以教与学维系而成的单性质教育关系，其中还包含复杂的情感交际、心理距离以及由不同的价值观、世界观、显性与隐性期待所构成的契约关系等。从奥博格（Oberg）①Oberg K.Culture shock:Adjustment to new cultural environments.Pract Anthropol,1960,7(2)，pp.177-182.提出的文化休克理论可看出，不同文化背景的人在交际模式、价值观、情感模式上皆可能存在不同，尤其对于跨文化适应者而言，跨文化适应的过程亦可能对其原有的各类模式产生冲击，甚至产生“隔离”的状态。就此而言，相对一般情况，汉族音乐教师在文化冲击下，与异文化背景的学生构建师生心理关系的过程，所涉及的因素似乎更为复杂。

另一方面，“不同的文化背景也意味着看待同样的事物也许有着不一样的解读”②Berry J W, Kim U, Minde T, et al.Comparative Studies of Acculturative Stress1. International Migration Review,1987,21(3),pp.491-511.。音乐教师与学生所建立的关系之中，必然也包含以音乐材料为内容的教育关系。其中，少数民族学生对于异文化音乐材料的理解以及汉族教师对于民族地区本地音乐的认识，亦可能各有己见。在这种“同化整合”③同化整合：同化与整合由美国跨文化心理学家约翰·贝瑞(John Berry)提出，意指两种不同的文化策略与态度。同化策略意指跨文化的个体接受现环境中的异文化而不愿保留原有文化；整合策略是指保持原有文化的同时，又接受异文化的态度。或“标同伐异”的有趣抉择中，师生之间以期待与反馈构成的契约关系同样值得我们去探究。因此，对于到民族地区工作的汉族音乐教师而言，尤其是从沿海或经济基础相对发达的地区到相对偏远的民族地区工作的汉族音乐教师来说，其与少数民族学生所建立的师生关系可谓是较为“特殊”的师生关系。

二、师生心理关系的量化研究

笔者以知网为检索工具，以师生心理关系为关键词，共检索出国内文献1107篇，其中讨论的主题围绕师生心理距离与师生心理契约展开。

关于心理距离，较为普遍的共识是认为“心理距离是人际关系的实质，可以衡量人际关系。”④彭运、燕良轼：《心理学原理与教育》，北京：航空工业出版社,2000年，第367页。“心理距离可以用以考察和说明人际关系。”⑤宋凤宁：《现代心理学》，桂林：广西人民出版社,2003年，第641页。因此，本文以师生心理距离为尺度，衡量汉族音乐教师与彝族学生之间的心理关系。

本文运用的心理距离量表是《中学生师生心理距离测评量表》⑥王峥曦：《构建“疏密相间”的师生心理距离》，《教学与管理》，2012年，第16期，第29-30页。，该量表源于《教育信息测评管理系统》，共22 道题，采用里克特五点等级评估法，具体评价标准为：低于69分代表师生之间的心理距离较远；总得分在69 分到92 分之间为中等；总得分超过92分为优。

“心理工作契约”（Psychological Work Contract）概念最初用于工作关系之中，以描述劳动者与领导者之间含而未宣的相互承诺⑦Chris,Argyris.Understanding Organizational Behavior.AmericanAnthoropologist,1963,65(1)，pp183-183.。其后，心理学研究领域关于心理契约这一概念的争论，主要围绕着是将领导者或将劳动者作为研究的主要对象展开。多年从事心理契约关系研究的我国学者曹威麟等人对心理契约做出如下界定：所谓心理契约是指建立关系的双方未通过直接而明确的方式，而是以各种心理暗示，使双方相互感知并认可各自的期望，进而形成的一套隐性权利义务关系的协议。⑧曹威麟、朱仁发、郭江平：《心理契约的概念、主体及构建机制研究》，《经济社会体制比较》，2007年，第2期，第132-137页。本文以师生心理契约作为衡量师生间是否建立契约关系或关系破裂与否的标准。

该部分所运用的量表是《高校师生心理契约学生性别差异及其履行程度研究》，共有20 道题，采用里克特五点等级评估法。

1.研究对象

本文的研究对象为执教于凉山彝族自治州的10位汉族音乐教师及其学生，其中，学生均为初中二年级。共发放问卷664份，回收664份，回收率为100%。其中有38份填写不完善，有效回收626 份。汉族学生有效回收305 份，彝族学生有效回收321份。

2.统计方法

（1）独立样本T 检验，用于检验汉族音乐教师与彝族学生和汉族学生所建立的师生心理关系之间的差异。

（2）相关分析，用于求证师生心理距离与师生心理契约关系之间的关系。

3.量表信效度检验

本文采用KMO 样本测度、巴雷特球体检验与因子分析法来检验量表的信效度。具体操作为：首先是因子分析的可行性检验，师生心理距离测评量表和师生心理契约关系量表得到的KMO 检验值分别为0.874和0.912，说明数据变量间的相关性较强，近似正态分布，Bartlett 球形检验的显著度均为0.000，说明问卷适合做因子分析。检验结果如下表所示：

表1

检验结果说明师生心理距离测评量表和师生心理契约关系量表都具有较高的信度和效度。

4.T检验分析结果

（1）师生心理契约关系的独立样本T检验分析结果：

表2

独立样本T 检验分析结果为：师生心理契约关系方面，彝族学生与汉族学生之间存现显著差异。其中汉族与彝族学生关于师生心理契约关系的得分均值分别为73.2056和69.1180，标准差分别为6.30586和7.35915，说明汉族学生与教师的心理契约关系方面优于彝族学生，且离散度更低。

（2）师生心理距离独立样本T检验分析结果：

表3

独立样本T检验的结果显示：师生心理距离方面，彝族和汉族学生之间同样存在显著差异。其中汉族与彝族学生关于师生心理距离的得分均值分别为79.8629和73.9115，标准差分别为6.30586和7.48521，说明汉族学生与教师的心理距离相较于彝族学生更近，且离散度更低。

5.相关分析

师生心理距离与心理契约关系的相关分析结果：

表4

由相关分析的数据得出，汉族音乐教师与其学生的心理距离与心理契约为显著正相关，如图所示：

图1

三、总结与讨论

1.在音乐课堂中创造文化环境

一直以来，学界关于师生之间心理距离的争论是在教师与学生的相处之中，应该拉近还是保持彼此之间的距离。一种观点认为教师应该保持与学生之间的距离，如德国美学家弗里德里希（Friedrich）在讨论审美距离时强调：“我们只有隔着一定的距离才能看到美，距离本身能够美化一切”⑨Friedrich Theodor Vischer. Aesthetik:Th.Die Metaphysik Des Schönen.Nabu Press,2010.。张斌贤和丁钢等学者认为：虽然教师与学生同为教育过程中的主体，但是教师作为所教领域的专业人员，同时也是教育活动的设计者、组织者和管理者，在教育过程中，理应成为引导和促进学生学习和发展的领导者，因此在客观上，学生与教师之间存在着地位之别，在总体上，学生也应该配合并理解教师。教育作为一种组织活动，教师与学生在此之中缔结为组织与被组织的关系，身为引领者的教师是否维持必要的威严，对于团队精神以及凝聚力来说也是至关重要的。⑩张斌贤、丁钢等：《教育学基础》，北京：教育科学出版社,2008年，第146页。还有学者认为师生之间之所以存在距离是因为角色之间的不同以及师生之间的特殊关系造就，是客观存在而并非刻意而为之的结果，师生之间的距离也形成了“距离之美”⑪林黎：《距离产生美》，《思想理论教育》，2001年，第3期，第29-30页。。

另一种观点认为师生之间应该尽量拉近彼此的心理距离。师生之间在精神上的交互，信任关系的建立，唯有通过人际之间平等的交流才能实现。理想的心理距离应是彼此间行为和思想习惯上的相互了解。如梁尚扬在文章中所述：师生亲密无间不仅有利于促进学生的创新能力和提高学生的学习兴趣，并且有利于培养学生的个性和塑造健康的心理素质。马长军等学者认为师生间的零距离不仅能够使教师在工作中更加主动，还能提高学生学习的主动性，开阔学生的思维。⑫梁尚扬：《亲密无间更有利于学生的发展》，《湖北教育(教育教学)》，2004年，第3期，第21页。

相较于上述各位学者的观点，根据本文对于师生心理距离与心理契约数据的相关分析结果——显著正相关，笔者对在民族地区工作的汉族音乐教师的建议是拉近彼此的心理距离。此外，一些所谓“保持老师威严”的做法，是否会被视为文化上的“轻视”，进而引发师生对立的情绪，也是值得我们思考的。

正如彭运石所说“心理距离是人际关系的实质”⑬彭运石、燕良轼：《心理学原理与教育》，北京：航空工业出版社,2000年，第367页。，如何拉近彼此之间的心理距离，我们不妨以人际交往的视角待之。关于跨文化背景下，如何使外来者快速融入当前文化背景，如何拉近异文化个体之间的心理距离，其实在跨文化培训领域中早已实践多年，只是相关的培训课程与方案主要运用于商业领域，目的在于为跨国公司培养优秀的跨文化管理者。细究其中主要的培训方法，如：“角色扮演法”⑭角色扮演法是跨文化培训中常用的方法，具体操作是模拟一个真实的情景，由多个培训对象相互作用。中，常常会有模拟当地音乐仪式的互动课程，目的在于提高文化认知，拉近彼此距离。笔者认为类似这样的跨文化培训课程，可以引用于初中音乐课程的教学之中。如果说将传统艺术引入校园是脱离实际的空中楼阁，我们不妨运用这样的方法创造一个虚拟的文化环境。

2.建立互评模式

心理契约关系的良好维持，其关键在于缔结的契约关系是否得以履行。而在跨文化背景下，容易出现的问题是隐性信息的错误认知而导致的“答非所问”，如学生期待评价的当地音乐表演与教师不明深意的敷衍评价等。此外，假设双方的隐性关系得到正确的理解和认知后，各自为之履行的方式和策略在不同文化背景（不同价值观等）因素的影响下，是否为彼此认可，也是师生契约关系破裂的潜在因素。在笔者看来，音乐教师在作为跨文化适应者的情况下，更应该摒弃“教师为中心”的理念，在课堂中建立可以增长异文化知识的模式。

这里所提之互评，并非传统意义上的“好不好”，而是来自不同文化背景下价值观的磨合。互评模式不仅应该包含对教学材料的评价，更应该包含对教学方法、教学环境与氛围的评价。在异文化视角下，师生之间的价值观分歧点往往是音乐的社会文化属性，这既是学生在生活中对本民族音乐材料的了解与课堂教学之间的分歧，也是教师自身教学方法与当地传统音乐材料的分歧。互评模式是一架桥梁，用以连接异文化背景的师生，在音乐上建立文化沟通的桥梁。

3.提高跨文化能力，优化跨文化策略

正如上述所说，对于远道而来（并非当地汉族）的汉族音乐教师而言，其与少数民族学生构建师生关系的过程，也可谓之跨文化交际的过程。在跨文化心理学领域，跨文化交际能力的提高以及跨文化压力的缓解，一直都是该领域的主旨所在。在美国学者关于“民族隔离”“文化大熔炉”的研究中，不少将矛头指向了跨文化策略这一因素。个人或内群体对于异文化的拒绝态度，往往的结果是内群体偏见的形成。可以预料的最差结果是教师在内群体偏见之下很难做到的一视同仁。

在约翰·贝瑞（John Berry）的跨文化策略模型⑮Berry J W, Kim U, Minde T, et al.Comparative Studies of Acculturative Stress1.International Migration Review,1987,21(3)，pp491-511.中，跨文化压力与跨文化能力皆为左右个体跨文化策略的因素。其公式是跨文化压力越大，需要的跨文化能力就越强，个体所感知到的文化压力与自身跨文化能力不匹配时，个体的跨文化策略往往趋于隔离。在笔者的前续研究中（关于汉族音乐教师的跨文化压力研究），“不适应”“不一样”“孤独”等词频次较高，教师在异文化环境中面临的种种压力，可谓不难捕捉。就此而言，与其要求教师在面临压力的处境中勉力保持自身良好的跨文化态度，不如设法提高教师的跨文化能力。

反观跨文化培训中，关于跨文化压力的缓解与能力提升方面，重在“平台”的建设上，跨文化适应者需要一个平台来接触、理解并解决跨文化适应中的问题。在这一点上，“案例研讨”法对于在民族地区工作的教师而言是较为可行的方法。由同为跨文化执教的教师组成研讨小组，就跨文化交际与压力方面的问题展开讨论并设法解决，这对于偏远山区的跨文化执教者而言，不仅是跨文化能力方面的提升，也是提供交流渠道、缓解焦虑孤独的方式之一。

在多元文化和文化自信的视角下，在民族地区工作的汉族音乐教师实际上是一张“双面”的窗口，一方面，是向民族地区的学生打开一扇“美美与共”的大门，另一方面，也肩负着将少数民族文化传向世界的责任。正如费孝通先生所提“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”，不同文化中的美，需要有这样融合的态度，才能实现真正意义上的“美美与共”。