与历史人物共情 构建素养课堂

胡斌

摘    要：在历史教学中，教师设置情境，组织活动，促动学生与历史人物产生共情，用当事人的视角去看待世界、理解历史，不仅是落实教学目标的需要，也是健全学生人格、涵养家国情怀的重要途径。

关键词：历史人物;共情;学科素养

人本主义创始人罗杰斯提出了共情的概念。共情又称同理心，是一种能深入他人主观世界，了解其感受的能力;是一种能够站在对方的立场，设身处地从对方的角度体验其处境，感受和理解他人情感的心理活动。历史是由一个个鲜活的“人”构成的，其中有他们的思想、观念和情感，教学中运用共情机制，能让历史课变得更灵动，学生在与历史人物的情感碰撞和交流中发展思维，汲取思想精华，涵养学科素养。本文着重探讨共情在历史教学中的价值，以及如何运用共情发展学生思维，构建素养课堂。

一、历史共情的教育价值

历史教学有其独特的价值和功能，每一段历史的背后，都有无数个生命的跌宕起伏，无数个家庭的悲欢离合。当我们拉开历史的帷幕，看到的应该不仅仅是历史抽象的过程，更应体味到鲜活的生命和温暖的人性。这样的历史，才是有质感的历史，有温度的历史。教学中，教师设置情境，组织活动，促动学生与历史人物产生共情，用当事人的视角去看待世界、理解历史，不仅是落实教学目标的需要，也是健全学生人格、涵养家国情怀的重要途径。人与人之间最紧密的纽带就是情感，离开情感的说教是苍白无力的。培养学生共情能力，在历史人物的处境中进行“体验”，通过“直接接触”生成智慧，在心灵颤动中形成理解，才是有生命力的课堂。在共情与体验中，学生形成刻骨铭心的情感和深刻的理解，原本静态的知识被激活。基于此，历史教学积极倡导体验式学习，在体验中感悟，形成共情式理解、批判性阐释，是培育學生学科素养的重要途径。

二、共情在历史教学中的策略

历史是不可复制、无法重演的，如何让学生进行体验？如何与历史人物产生共情？以下将结合一些教学事例，谈谈历史教学中运用共情的策略与途径，激发学生的思维，让历史课更有生命力，更有温度。

（一）共情的主干是“理”，强调思维的逻辑性

共情不同于同情，同情暗含着怜悯和对他人的关心、担忧等，容易造成居高临下、置身事外的感受。共情的主干是“理”，是要进入他人的精神世界，理解他人的各种精神困惑，这就需要教师创设情境，还原历史现场，用历史的眼光理解人物，真实地感受他们的喜怒哀乐。历史是一门讲究逻辑的学科，知识、能力、素养是建立在逻辑之上的严谨的思考，历史思维是要建立在逻辑思考的基础上的。教学要从证据出发，从人性出发，在反思、批判、同情的基础上构建、理解历史知识。统编初中历史教材九年级上册第9课是“欧洲中世纪城市和大学”，对于九年级学生而言是非常陌生的一课。欧洲中世纪的生活方式、行为习惯和思维方式离现代学生相距甚远，缺乏直观感受的环境;城市、大学、行会、契约、公社运动等历史概念充斥其间，给学生学习带来了非常大的挑战。笔者选择了“拉班·扫马”这个历史人物，以他为轴统合教材内容。拉班·扫马是一个非常陌生的名字，他其实是一个地道的中国人，元朝时期的外交家和旅行家，是“东方的马可·波罗”。1287年，近70高龄的拉班·扫马作为使者，率团到达君士坦丁堡，之后继续西行。在巴黎，金发碧眼的美男子——法王菲利普四世用盛大的入城仪式欢迎这位老者;金雀花王朝的代表人物英王爱德华一世也“亲切”“友好”地接见过他;13世纪晚期，欧洲城市不断壮大，大学教育走向正轨，中世纪繁荣时期到来，拉班·扫马每到一个城市都会有一定的停留，有限描述反映了那个时代的进步与发展，同时也给予教学以广阔想象和推测的空间。

笔者在课堂教学中设计了一个课堂讨论：当拉班·扫马看过中世纪欧洲的城市后，一定会产生很多疑惑，中世纪欧洲城市与同时代中国的城市有很大的不同，城市规模、市民结构和精神面貌等方面差异很大，是什么导致这样的差异呢？ 这些差异给东西方历史带来了怎样的影响呢？意在引导学生站在扫马这一东方使者的视角看待西方的城市和市民阶层，通过材料展开想象与推断，对历史进行合理的解释，帮助学生理解、同化、建构学科知识。另外，历史有趣的地方其实在于它的矛盾性和复杂性，本课结束时笔者设计了一个思考题：相比马可·波罗的世人皆知，为什么有着相似经历的中国探险家和使者就被历史遗忘了？这更需要学生站在大历史的宏观视角进行分析，走进中古时期人物的心理，探寻他们对历史记忆的选择，最终做出理智的判断和合理的解释。马可·波罗的“出名”在于他契合了中世纪欧洲经济发展、文化进步的需要，十字军东征打开了欧洲人的眼界，他们渴望了解世界、认识世界，《马可·波罗游记》则是这种观念的集中体现。可以说13世纪的欧洲已经站在了“现代世界”的门边。中国对外部世界了解的渴望则相对薄弱，我们的眼光主要是对内的，随着皇权专制的加剧和农耕社会的固化，自我中心的价值体系愈发显著，拉班·扫马的事迹可以说是被世人“选择性遗忘”了。通过扫马的眼睛，学生看到了一个蓬勃发展、不断前进的欧洲，也反思一个庞大但缓慢发展的东方世界。任何知识要具有生命力，都必须作为一个过程存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境中。情境的创设必须具有一定的形象性，“它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时空限制，获得更多的知识，并促进形象思维与抽象思维的互动发展”[1]。

（二）共情的归宿是“心”，强调对生命的感悟

历史人物不应是孤独的、远离生命的符号，而是可以触碰、可以理解，对学生产生影响、有血有肉的“人”。历史学科蕴含了丰富的教学资源，这些资源成为激发学生自强不息的爱国精神、悲天悯人的忧患意识的良好素材。历史学习也是一种情感体验和思想探究，教师深入挖掘历史学科中有关家国情怀教育的内容，结合时代特征和中学生的心理特点实施家国情怀教育，往往能达到事半功倍的教育效果。

在人教版高中历史教科书必修二《社会主义建设发展与曲折》一课中，笔者引入了一个历史人物，他叫冯云翔。1953年，冯云翔响应国家号召，从上海财经学院毕业，来到东北长春。在夏天酷热里光着膀子挖地基，到零下20多摄氏度搞计算和测绘;从赴苏一年学习技术，到成为副总经济师，冯云翔见证了中国第一汽车制造厂从无到有、从弱到强的过程。完成教学任务以后，很多学生对冯云翔的选择很不以为然，觉得这样的历史人物离生活很远，觉得老师是在“讲故事”。为此，笔者设计了一场跨越时代的对话，邀请一位同事的父母进入课堂，他们是北京人，清华大学物理工程系毕业，20世纪60年代为支持三线建设，远赴兰州，定居西北，为国家的建设默默耕耘了一辈子。学生最为感动的是在两位老人口述中，没有听到“后悔”二字，更多的是奉献。这一点与我们的历史人物不谋而合，冯云翔从1999年退休后，先后完成100多万字的回忆录编纂和一汽历史资料的整理工作，希望把老一汽的精神传递给年轻人。冯云翔说：“年轻时的梦是看到中国人自己的汽车出厂，现在的梦是将一汽人肯吃苦、不停步的精神传递下去，我要继续用我的生命来完成这个梦。”两位老人就是“冯云翔”式的人物。学生与老人家的对话，他们的经历、人生选择、思想精神等实实在在展示在学生面前，给予学生心灵上的感动。访谈就是口述历史，通过交流、对话，学生透过对普通人生活状况的全面了解，建构历史的原生态，学会将这些内容放在宏观的历史背景中进一步去认识，对社会生活的历史面貌及其变迁有了深刻的体验。通过这样的教学活动，学生对社会生活的了解不再限于浮光掠影，而是潜入其深层，真正发挥了历史的社会教育功能[2]。

（三）共情的目标是“智”，强调世事洞明

共情是个人存于社会的重要能力，能够理解他人、学会倾听、善于表达尊重是共情能力强的表现。“世事洞明皆学问”，今天，核心素养教学背景下，知识的边界在拓宽，积极向上的人生态度、文明开放的公民意识和尊重包容的现代人心态已经成为学生学习的重要归宿。这是一种智慧，一种能够从学校“带走”的智慧，它打破了学校的时空界限，将学科学习与社会生活有机地结合起来。人类的社会活动会遇到很多问题，人类史就是不断发现问题、解决问题的过程。历史中许多事件和人物于当时的环境中会有多重条件、多项选择和多种可能，到底是什么让他们做出这样的选择？历史发展的动力到底在哪？通过情境设置还原历史的现场，体验历史人物的矛盾与纠结，不预设立场的理解对方、尊重个人选择、理解个人成就与历史发展的矛盾统一，以角色代入的思维表达“我”的苦恼、担忧、悲伤或喜悦，这样“直接接触”的历史才能真正成为智慧发展的基础。

在中国古代政治制度的教学中，武则天时代是一个特殊时期。武则天的一生波澜壮阔，能在男权社会中当上女皇，必有非凡的能力，可以想象她为此做出了多少的努力。为了显示自己女性的地位，她一度对唐朝的政治体制进行了改革，如取鸾凤和鸣之意把中书省改名为凤台，门下省改名为鸾阁。但是，立嗣问题却困扰着这位女皇帝，坐上皇位之后，武则天就开始屠杀李氏皇族，里面也包含自己的儿子，她的儿子就如她的政敌一般，杀了其中两人，贬谪一人，为此她曾一度倾向于自己的侄子武承嗣，这一想法引发了朝堂上激烈的争论。就在武则天摇摆不定时出现了戏剧性的一幕，为教学留下了空间。教师可以为学生展示以下阅读材料。

后（武则天）欲以武三思为太子……二人（狄仁杰与王方庆）同辞对曰：“……姑侄与母子孰亲？陛下立庐陵王（武则天儿子李显），则千秋万岁后常享宗庙;三思立，庙不袱（新死者附祭于先祖）姑。”后感悟，即日遣徐彦伯迎庐陵王于房州。王至，后匿王帐宁，召见仁杰语庐陵事。仁杰敷请切至，涕下不能止。后乃使王出，曰：“还尔太子。”

——《新唐书·狄仁杰传》

学生从材料中分析出狄仁杰劝诫武则天的理由是考虑宗法制和礼乐制度的影响，如果仅限于此，对材料进行归纳，教学就会缺少活力，历史课堂则变成了乏味的“语句概括课”。历史教学的魅力在于细节，学生要能置身于历史环境中去了解、观察人物，把握人物的思想、情感和动机，理解人物的发展变化和作用，才能感悟历史，从历史学习中获取乐趣和智慧。在这段材料后笔者设计了这样几个问题：

1.武则天听完狄仁杰话后，“感悟”到了什么？

2.她派人迎回了庐陵王，召见狄仁杰时为什么不直接请出来？

3.武则天最后确定庐陵王为太子，为什么用“还”这个字？

4.在这番对话中，你体会到了武则天怎样的心境，说说你的理由。

与历史人物共情，离不开“想象”，但历史的想象不同于文学，不可以不着边际地任意发挥。在历史课堂教学中引导学生合理想象，必须以史料为依据，使人物的形象化可信[3]。结合当时的时代和武则天的个人处境，学生能体会到一代女皇的纠结。不让庐陵王立刻现身以及用“还”字，能让学生看到一位女性虽贵为皇帝，却处在一个男权社会中，强大的制度、思想传统使她不得不让步，但就算让步也要体现女皇的尊严和威仪，表示自己这样的做法是顺应民意、不失为一代仁君之举。这样的想象从文本中来、从时代的背景中来、从人物特殊的地位和性格中来，借助于武则天这位一代女皇，学生认识到传统力量的强大、制度革新的艰难、变革时激烈的冲突以及适时的妥协能换来的社会稳定等。武则天的出场，把中国古代政治制度中政治与人治、亲情与权力、变革与传统等问题展示在学生面前。教学中设置一些复杂、条件不充分、开放性的问题有助于激发学生的思维，调动他们积极参与教学的热情。在今天这个纷繁的时代，课堂教学要破窗开洞，将生活与学习相融，运用知识去解决问题、孕育情感，才能将“死”的知识变成真正的智慧。

总之，共情是历史学习的重要思维方式，是学生学会处事、了解他人的重要能力，是能够迁移、终身受益的高阶思维。在共情中体验，学生能产生深刻的感情激荡、令人回味的沉思、深刻的个人意义，获得真正的发展。如果历史教学只是让学生认真听、快速记，不经过学生趣味盎然的尝试，不经过理智的挑战和思维的碰撞，不经过多次质疑、自主选择、独立判断，不经历痛苦、茫然、失望、喜悦、满足等种种情感变化，没有对古今中外历史事件的独特感受或发自内心深處的真切体验，很难说学生真正掌握了历史知识，发展了能力，学生的情感、态度、价值观的形成更无从谈起，历史教学也就失去了它本应具有的更深层、更丰富的意义。[□][◢]

参考文献：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M] .上海：上海教育出版社，2017：194.

[2] 陈莺.口述史教学，为历史学习增添活力[J].福建教育，2009（5B）：52.

[3] 赵士祥.“神入”历史人物的教学艺术——学习张元先生讲隋唐史[J].历史教学，2009（3）：10.