图式理论视角下初中英语听说课模式探析

陈巧妮 陈思颖

摘    要：图式理论对初中英语听说教学有重要作用。教师可在教学中合理运用三种认知图式：语言图式、内容图式和形式图式，听前导入激活内容图式，建立语言图式，听中理解扩充内容图式，巩固语言图式，听后输出巩固内容图式，建立形式图式，从而促进学生认知图式的发展，推动语言综合运用能力的提升。

关键词：图式理论;听说课;语言能力

听说读写是语言学习的四项基本技能。听作为四项语言基本技能之首，是学习和掌握其他语言技能的基础;而说则往往被视为衡量是否掌握一门语言的主要指标[1]。

初中英语听说课一般以听人物对话为输入的主要形式，熟悉和展开话题内容，再通过讨论或模拟对话等形式作口头输出，因此听说课中既有听力理解的过程也有口语表达的过程，两种形式相互交替帮助学生学会相关话题的实际语言运用。

听力本质上是一种认知活动，涉及听者大脑中对于一个个概念或知识的激活与调整[2]。人的大脑中以图式的方式储存了大量已有的知识，在听到新信息时，大脑中相关的图式会被激活。有效激活的图式会帮助人们组织、加工新信息，从而做出正确理解。可见，图式是听力理解的基础，它既可以帮助学习者理解听力内容又预测新信息。听力理解，其过程实质就是新旧图式相互作用，听者进行解码的过程与意义重构的过程。

图式一般分为语言图式、内容图式和形式图式三种。语言图式指学习者已掌握的语音、词汇和语法等方面的语言知识。内容图式主要指学习者对于信息主题的了解程度，具备相关的背景知识与文化常识。形式图式指学习者在篇章、体裁、修辞等方面所具备的知识，当学习者比较熟悉材料的文体时，能够较容易地从文章的结构与发展推测出文章的下一部分内容，从而帮助理解[3]。通常来说，图式理论对信息处理分为两种模式：自上而下和自下而上。自上而下模式注重对输入信息整体结构的识别，从宏观的高层信息出发，如文化知识、背景知识等，根据已有图式推测或假设文本内容，再根据文字逐步向下推进，从而验证预测。自下而上模式则从最小信息成分，如词语、短语等出發，注重细节加工，大脑通过译码确立文字意义，然后结合已有图式，通过不断修正最终得出正确结果[4]。因此，在听说课中，教师应采用这两种信息处理模式，在不同模式的交替互动中帮助学生激活已有图式，从而提高听说课的效果。

本文选取浙派名师经典课堂录像中的一堂听说课——In China， we open a gift later，结合图式理论的三种认知图式分类进行分析。该课选自外研社教材，主要内容讲述的是围绕给朋友赠送生日礼物，Betty、Tony、Daming和Lingling之间展开了关于中西方不同待人接物礼仪、中国传统节日习俗的谈话。该听说课整体上按照听前导入、听中理解以及听后讨论这样三个步骤，根据材料的内容，将其划分为接收礼物时东西方不同礼仪以及中国春节的传统习俗两个听力部分进行两轮循环来展开教学。

一、听前导入激活内容图式  建立语言图式

听说课的教学主题一般都贴近学生生活，学生会有一定原有的图式存在，所以在听前教师需要帮助学生激活相关内容图式，同时解决一些主要的生词，即建立语言图式。

课例中授课教师听前主要以两个活动来导入：（1）Free talk;（2）Give advice。Free talk主要围绕以下两个问题展开。

（1）When do you usually get gifts？

（2）What kind of gifts do you usually get？

第一个问题激活了学生的两个内容图式：birthday和Spring Festival。这两个关键词激活了学生对于跟生日和春节这两个主题有关的图式，如生日要送生日礼物，准备生日蛋糕、生日贺卡，春节要送红包、放烟花、吃年夜饭等。但并不是所有的图式都与听力的主题gift密切相关，所以授课教师提出了第二个问题。这样一方面帮助学生筛选与主题相关性强的内容图式;另一方面激活了他们的语言图式。关于gift的下义词如Hongbao、toys、 chocolate等被学生提取出来，其中的Hongbao即是听力材料中会出现的一个词，在导入环节已经被提前激活了，对于学生来说会更容易理解后面的听力内容。但上面这些与gift有关的语言图式也并非与听力内容密切相关，仅仅这样就进入听力环节，学生的语言图式还不足以使学生充分理解听力内容，所以授课教师又设置了另一个活动：Give advice。

当有关礼物的内容图式被激活以后，原有的语言图式与礼物的话题产生一定的关联，但尚不充分，因此需要教师帮助学生建立新的图式，从而扩充学生原有的语言图式。于是，授课教师设立了一个情境：Linglings birthday is coming. Her friends， Betty and Tony want to get a gift for her. What can they buy for her？ 这个情境其实是听力材料中的情境，授课教师从自上而下的教学角度出发直接帮学生建立出来，让学生提前了解材料的背景知识。同时作为口语交流的语境，为他们建立了形式图式。Give advice这个活动也激活了学生的两种图式：内容图式和语言图式。提出给Betty和Tony送礼物建议的任务时，由于输出的主题与第一个活动相关性较强，学生往往会囿于原有的图式，无法使话题内容得到拓展，于是授课教师提供了相关的图片来帮助学生激活更多内容图式，让礼物的选择范围扩大到像video game、chopsticks、clock等这些不大合适的礼物，但提供了个人兴趣爱好这个相关限定让学生根据情况进行内容图式的筛选，加大了难度。不同于第一个活动的是这个活动侧重于语言图式的激活。学生表达时提供的三个句型had better、mustnt、had better not就是这个活动着重要帮学生建立起的语言新图式。这几个语言图式的建立对听力理解的意义重大，所以要确保学生能理解掌握。

二、听中理解扩充内容图式  巩固语言图式

经过听前内容图式的激活，学生在听中就更容易理解话题内容，但是材料中的所有内容并不都是学生原有认知图式中的内容，因此在听的过程中还会有一定新信息的输入，帮助学生扩充内容图式，同时材料中出现的语言也能够让学生进一步巩固之前建立起来的语言图式。

课例中，在学生对材料相关内容进行一定的预测从而激活了内容图式并建立适当的语言图式后，授课教师正式进入听力理解阶段。在听力理解的过程中，授课教师根据内容将前半部分材料分成了三部分进行呈現并用问题作切分。具体如下：

（1）What do Betty and Tony choose to buy at last？ Why？

（2）How does Lingling feel when she gets the gift？

（3）What does Lingling say when she has this gift？

第一个问题其实是验证听前学生被激活内容图式时进行的预测。通过询问原因帮助学生加深对材料的理解，同时也进一步扩充学生的内容图式。之前虽然有学生预测到选dictionary，但是给出的原因只局限在教师列出的Lingling的喜好上，没有考虑到词典本身的使用价值。听完对话后，通过对文本的理解，他们才认识到选的礼物可以从实用性角度考虑，这点属于输入的新信息，扩充了原本的内容图式。听力过程中，之前建立的语言图式，如chocolate、 chopsticks、dictionary都出现并得到了使用的验证，使之得到进一步巩固。而之后的两个问题主要针对材料的具体内容进行复述和模仿，注重语言图式的建立和巩固，尤其在对于句子情感的模仿上，是为了让学生加深对句子内容理解的同时，巩固新建立的语言图式。这些扩充的内容图式和巩固的语言图式都为后面的语言输出——说打下了基础。

当然，听力材料的播放往往不止一遍，播放的次数由两个因素决定：（1）教师的问题设置;（2）学生的理解程度。只有足够的输入才能保证有效的输出，这就决定了学生一次听力所能回答的问题不可能过多，有时一个问题需要反复听才能得出结果。在该课例中，教师较好地平衡了听力不同阶段的输入量，在前半部分用一个听力一个问题的分配比例进行内容以及语言图式的激活与建立，并用再听一次的方式来梳理细节信息，即验证预测，巩固原有内容图式的同时作进一步扩充。

在前后两份材料的过渡处，授课教师安排了一个pair work： discuss what other gift traditions are in China？ 这个讨论既是输出也是输入的过程，输出时教师提供了语言支架帮助学生建立和巩固新的语言图式，如pay attention to、had better等;同时在与他人讨论与交流的过程中输入与gift traditions in China相关的新信息，让学生注意到除了材料中提到的接收礼仪外还有从礼物的选择，如颜色、数量等方面的文化意义考量，从而扩充内容图式。

第二部分的听力阶段，授课形式与第一部分相似，用问题讨论以及预测的形式来帮助学生激活内容图式，建立语言图式。

（1）What other Chinese traditions do you know？

（2）Guess what traditions in Spring Festival will Lingling tell？

该课例中，授课教师用第一个问题帮助学生激活关于Chinese traditions的内容图式，比第一部分讨论的主题更加泛化。学生经过讨论激活出eating noodles on birthday， eating moon cakes on Middle Autumn Festival， play firework in Spring Festival等不同节日的中国习俗图式，充分调动了学生原有的背景知识。而第二个问题则将主题再次缩小到与材料主题密切相关的一个特定的节日——Spring Festival，并且授课教师还搭配了图文作为支架帮助学生激活内容图式，建立语言图式。该课例中，授课教师已经在逐渐地撤离支架。在第一部分预测时，授课教师给出的是句子支架，经过第一部分内容与语言图式的激活与巩固后，虽然出于相似的听前目的，即相关图式的激活与建立，但授课教师这次只给出了重要短语作为支架。由于撤离支架后，学生输出的难度会有一定增加，所以授课教师将自己作为范例进行了预测，为学生减小输出压力。但或许由于时间原因，该课例中的授课教师没有留足够的时间进行讨论交流，使得这个环节显得比较仓促。如果授课教师能在该环节预留更多时间让学生展开讨论，建立学生自己的语言图式，会更有利于他们对材料的理解。该课例中，第二部分材料所涉及的内容就是授课教师提供支架的内容，所以该段听力只是验证并巩固了内容图式，没有如第一部分一样形成扩充图式的作用，听后的问题作答也显得比较容易。如果授课教师能在预测环节少一些与材料相关的内容，让学生在听中作图式的进一步扩充会使听力更有价值，也更有利于训练学生听的能力。

三、听后输出巩固内容图式  建立形式图式

听后一般是通过讨论交流的形式来对已扩充的内容图式进行巩固，同时建立起学生口语输出的形式图式，即语言运用的语境和相关用语规则。此例中授课教师安排了两个讨论：（1） When we eat Jiaozi and Niangao， what should we do？ （table manners）（2）Give advice to foreign guests.第一个活动更贴近于第二部分材料的内容，所以是对听力材料的又一次图式扩充，但是其中的内容多数是学生之前已经提及的，因此更接近于整理与巩固新扩充的内容图式。这时的支架已经只剩下图片和主干句型，学生有更大的表达空间。从学生的表达中可以很明显地发现他们对must、mustnt以及had better这几个重要表达有了进步性的掌握，可见这时新建立的语言图式已经逐渐内化了，而且相较于之前的回答，内容重复率明显降低，学生对table manners这个主题做了自己的拓展，比如special seats for the old、after dinner、the hosts leave first then the guests等，而不是依照教师给的图片支架进行简单的陈述。可见学生这时的内容图式已经被完全激活，相关主题的听后讨论能帮他们进一步巩固。而第二个group work的活动是对整个听力部分的知识与主题的综合运用，不仅涉及gift traditions，还有table manners，并且是在不同的时间场合中，如Spring Festival、birthday等。这种给外国友人在不同语境下送礼礼节以及餐桌礼仪的建议是帮助学生系统地建立形式图式，即学会在具体的语言环境中进行语言运用。而最后那份report的作业很好地对课堂上建立的形式图式进行了巩固。

基于以上课例，图式理论视角下初中英语听说课教学模式可以总结为：听前导入激活内容图式，建立语言图式;听中理解扩充内容图式，巩固语言图式;听后输出巩固内容图式，建立形式图式。而信息输入需要通过自上而下以及自下而上两种形式交互作用，共同帮助学生形成认知图式。听说课中通过输入与输出的合理分配，有效建立学生语言图式、内容图式与形式图式，使得学生的听说能力得到进一步提升并丰富学生原有的认知图式。

参考文献：

[1]范文芳，庞建荣.英语听说教学论[M]. 南宁：广西教育出版社，2018：47，130.

[2]ROST M. Teaching and researching listening[M]. 2nd ed. London：Pearson Education Limited， 2011： 57.

[3]顾小京.例谈图式理论视域下的高中英语阅读前导活动设计[J].教学与管理，2013（11）：69-71.

[4]崔俊学.基于图式理论视域下的大学英语阅读教学研究[J].中国教育学刊，2015（增刊）：93-94.