探索“工程实践创新项目”为载体的中职课程体系建设

(天津市仪表无线电工业学校，天津 300350)

高素质技能型人才，不仅应具备岗位所必须的专业能力(专业知识、专业技能)，还应具备诸如与人交流、自我学习、分析问题、解决问题等关键能力，而这些能力的总和简称为“职业能力”，因此对学生综合性职业能力的培养已逐步成为现代职业教育的人才培养目标。

一、 职业能力

(一)职业能力的概念

职业能力是指人们在从事职业过程中所需要的的多种能力的综合。在职业教育领域，职业能力就是指在真实工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力，因此，它是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领。

(二)职业能力的分解

职业能力是多种能力的综合，涵盖内容很多，概括来说它不仅包括相关职业领域的知识和技能，更多的是要具有完成一定职业任务的能力。在对电子类专业毕业生的调研中，我们发现企业反馈的诸多问题，例如：看不懂新产品图纸、工艺说明等技术文件；工作被动、不善沟通；不听从工作安排，新技术领悟力差；完成工作任务的办法少等，这些都是学生职业能力不足的表现。那么我们如何将职业能力进行合理地分解，并将其纳入相应的课程，以达到培养学生职业能力的目的呢？在职业教育领域有着诸多见解，其中德国的职业教育将职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力三部分，这一解释也得到了我国职教领域的普遍认可，因此很多讨论也都是在此基础上进行。

在职业教育的不同阶段，职业能力涵盖的内容也是不同的，具体如表1所示。

表1 职业能力的内容

通过以上对职业能力的分解，我们可以看出，方法能力和社会能力虽然看似与从事职业所必需的专业知识和技能没有直接联系，但是这两种能力却在职业变更时始终存在,因此它们是跨职业的能力，而对两种能力的培养，在以往的职业教育中却常常被忽略。

二、现有课程体系分析

改革开放以来，我国的职业教育发生了翻天覆地的变化，各种新的教学理念、教学模式、教学方法接踵而来，有德国的“双元制”、澳大利亚的TAFE以及加拿大的CBE模式等。我们的职教工作者在借鉴国外先进职教经验的基础上，结合我国的国情以及不同专业的特点，从教学改革方面进行了很多有益的尝试。由于职业教育的培养目标最终都是通过课程来实现的，因此课程体系的建设一直在进行着，下面以电子技术应用专业的课程体系建设为例，对该专业的课程体系的建设进行分析。

(一)学科式课程体系

专业学科式的课程体系是一种将课程按照学科知识内容的顺序分阶段递进排列的体系，这种模式理论与实践课程并列，实践课自成系统，以 “电子技术应用专业” 中职阶段的课程设置为例，具体如表2所示。

表2 电子技术应用专业学科式课程设置

学科式课程体系带有明显的普教特点，是以知识传授为主导的教育模式，其特点是：教学模式与初中衔接较好，学生及家长容易接受，学校也易于组织教学；而且课程体系相对完整，知识的系统性强、内容涵盖面较广，但对于职业教育来讲，也存在很多不足，主要有：

1.由于更多地强调知识的系统性，把学习理解为一个书本过程，因而忽略了知识与实际工作的联系，无法实现学习的迁移性，容易出现高分低能的现象；

2.在实际运行中，由于受课时及开课时间的影响，不能真正实现理论课为实践课服务的初衷，形成“理论实践两张皮”；

3.虽然分别开设了理论课和实习课，但教学目标仍以传授知识和技能为主，特别是在技能上，依旧强调的是点状的操作技能，缺乏完成整体工作任务的训练。因此学生无法通过学习，体验完整的工作过程，获得重要的工作经验和“背景意识”。

由此可见，这种以传授知识为主导的学科式课程体系，在课程设置和教学模式上均缺乏对学生方法能力和社会能力的培养，已经不能满足现代职业教育的培养目标，因此，以美国、加拿大为代表，产生了“能力本位”教育理论，它不再是以学术知识体系为基础，而是按照岗位群的需要，将典型工作任务进行合理的分解和整合，确定职业能力，明确培养目标，在此基础上设置相应课程并组织开发相关教学内容。在这一理论的影响下，很多职业院校针对不同专业以及不同工作岗位的特点，开展了不同形式“能力本位课程体系”的改革探索，其中电子技术应用专业的单元式课程体系改革就是其中的一种。

(二)单元式课程

单元式教学改革初衷是想解决学科式课程体系中“理论实践两层皮”的问题，同时达到提高学生动手能力和理论联系实际能力的目。因此，它采取的形式是：在理论课中只开设公共基础课，确保学生的基础文化素质，其余的专业基础课、专业理论课和校内实习课，均不按学科形式开设，而是选择了不同的教学载体，以教学载体为单元，将各门课中的知识点和技能点进行了相应的整合，来完成电子产品的装配、调试和维修，已达到电子技术应用专业的培养目标。课程改革对比如表3所示:

表3 电子技术应用专业单元式课程改革

单元式课程体系变化在于：打破了原有的学科体系，将大部分专业课程的知识点和技能点重新解构，用不同的教学载体引领相应的知识和技能，以达到理论知识和技能操作相辅相成的目的。这种教学改革虽然在很大程度上提高了学生的动手能力和理论联系实际的能力，但在运行过程中也发现了一些问题：

1.由于电子技术应用是知识技能型的专业，除一定的动手能力之外，其解决问题的能力还是需要很多相对连贯的知识做为支撑的，而这种课程结构的调整，虽然打破了学科界线，却没有将教学载体进行有效地分类和规划，造成了知识衔接不畅，特别是在高级工阶段，学生专业能力和方法能力的提升受到制约。

2.学生的学习过程主要围绕着教学载体的“生产过程”，与其今后的工作任务的“工作过程”还是有区别的。对于电子产品制造领域来说，其“生产过程”的完整就是指电子产品的装配、调试和维修的生产流程，而“工作过程”整体性则在于学生在综合的行动中思考和学习，完成从明确任务、制订计划、实施到评价反馈的整个过程。由于在不同的工作岗位中，特别是面对综合性的复杂产品时，每个员工有可能只是完成生产流程中的一个环节，而不见得是整个生产流程，因此对于工作过程的整体性在课程设计中体现不多。

由此可见，以职业能力培养为导向的课程体系在设计层面和操作层面，还需要根据不同专业特点和岗位需求，合理规划，分层递进，以达到全面培养学生职业能力的目的。

三、“工程实践创新项目”教学模式下的能力本位课程体系建设

(一)工程实践创新项目的内涵

“工程实践创新项目”教学模式主要是借鉴了美国的CDIO理念，将工程教育模式引入到课堂教学，通过教学实践，培养学生的工程实践能力和创新能力。这种教学模式更适于在制造业中，培养充满自主创新意识且具有较强的分析问题和解决问题的能力的高素质技能型人才。

(二)以“工程实践创新项目”为载体的课程体系

电子技术应用正是制造业中的比较有代表性专业，因此我们依据工程实践创新的教育理念，结合该专业的专业特点及岗位需求，借鉴以往的改革经验，围绕着全面培养学生的职业能力的培养目标，对该专业的课程体系建设展开了进一步的探索。通过对完成不同岗位工作任务的所需职业能力的全面分析，我们构建了以“工程实践创新项目”为载体的三段式课程体系。即：将学生的整个学习过程划分为“体验、制作”、“规划、设计”和“实践、创新”三个阶段，这三个阶段之间是以“载体分级，能力递进”的原则进行序化，形成完整的课程体系，具体如下：

1.体验、制作阶段：是初步认知、体验工程实践创新项目的阶段，通过学习相关的基本知识和基本技能，掌握简易项目组装工艺，以完成简单任务为切入点，使学生对“工程实践”有一个感性认识。

2.规划、设计阶段：尝试动手实践工程项目阶段，以任务驱动、项目教学的方式进行项目的规划设计，其项目可选择非综合性，但产品功能又相对完整的教学载体，通过完成组装、调试等一系列工作任务，使学生尝试用已掌握的知识和技能解决实际项目问题，并体验完整的工作过程。

3.实践、创新阶段：自主完成知识、技能较综合的工程实践项目阶段，通过这一阶段学习，使学生掌握综合设计的方法和技术，职业能力得到全面地提升。

工程实践创新课程建设改革如表四所示：

(三)以“工程实践创新项目”为载体的三段式课程体系特点

以“工程实践创新项目”为载体的三段式课程体系在设计思路上打破了固有的思维模式，通过对教学目标、教学内容、教学载体的有效分解，从工程、实践、创新、项目四个维度全面提升了学生的职业能力，其特点如下：

表4 电子技术应用专业工程实践创新课程改革

1.教学目标三段式：通过分析学生特点以及职业能力发展规律，将专业能力、方法能力和社会能力同样进行有效分解，在不同阶段既有职业素养课的理论讲解，又有专业项目的实践运行，真正实现方法能力和社会能力上的理实一体。

2.教学内容三段式：针对电子技术应用专业的专业特点，从发展的角度出发，全面兼顾核心知识和关键技能的系统性、广泛性和可持续发展性，将教学内容合理分层，在专业能力上形成了递进的关系。同时每一层级又分为不同的技术或领域，这样更便于因知识和技术更新，随时调整教学内容。

3.教学载体的三段式：在三个不同的阶段，按照教学目标和教学内容的要求，巧妙地选择合适的“工程实践创新项目”，通过相同任务不同载体、相同载体不同任务的教学设计，让学生在实践中学习、体验、创新、感悟，将专业能力、方法能力和社会能力潜移默化地融为一体。

上述三段式的课程体系建设，是对“工程实践创新项目”教学模式改革的一种探索，这种探索在设计层面做了大量的思考，但在操作层面，还需进一步的实践和总结，才能真正把培养学生的综合职业能力落在实处。