关于初中化学课堂中提问技巧的思考

■马云皓

有针对性的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，诱发学生积极思考，而且还能促其知识内化，学会寻找思考的方向和方法，成为学习的主人和课堂的主体。可见，在课堂教学中要诱发学生的思维，卓有成效地发展学生的智能，一定要有巧妙而有效的提问。

一、设置思维冲突，强化基本概念要点

探求未知的好奇心，在思维过程中疑问迭出的悬念和豁然开朗的顿悟等直接的成功体验，是学生学习兴趣的最大源泉。在初中化学教学中有很多重要概念，这些概念有的具有很强的科学性，有的在书写表达时有较高的规范性，而初中学生往往逻辑性不严密，规范性表达不到位，如何进行这些方面的完善一直是教师烦恼的问题。笔者认为，即使有困难存在，只要能调动学生的自主意识，无论是教师讲授还是学生互助，问题总能慢慢解决，而教师此刻要做的，就是把问题变得简单明白，在看似简单的问题里，巧妙设置障碍，有针对性地提问，触发思维冲突，把学生一步一步“引进去”。

案例1.“固体溶解度”概念中要点的把握。

“固体溶解度”概念的引入，不仅仅是增加了学生对溶解现象的认识，更重要的是，它体现了定量分析的科学性和准确性，而单一介绍这一理论时学生不乐于接受，所以我给出了这一问题来引入：

“请同学们通过自己已有的知识判断：食盐和碳酸钙，哪个溶解能力更强？”

学生很快判断，是食盐溶解能力更强。

我接着问：“那么，食盐和蔗糖谁的溶解能力更强？”学生不说话了，即使有人做了选择，也没有依据来支持自己的观点。在学生的认知中，这两者都是易溶于水的固体，要比较出哪个溶解性更强，还真是无从下手。

我看出了学生的迷惑，就又问了一个问题：“篮球明星姚明和易建联个子都很高，你能判断谁更高吗？”

“姚明！”全班男生几乎都脱口而出。

“你怎么知道的？”

“看身高！”

“是啊，有了数据，这样的问题就找到了解决的办法。既然数据能帮助我们解决这样的问题，那该如何找数据呢？”

学生再次沉默下来，但这次沉默，是有思考的沉默，也就在这个时候，有些学生开始翻教材了。这是展开互动环节——分组讨论的好时机，学生逐渐形成或许还不完整的研究方案，比如有的小组提出：“各取食盐和蔗糖放入一样多的水中，看谁达到饱和状态时溶解的质量大，谁的溶解能力就强。”类似这样不完整的方案很多，学生考虑问题往往不全面，假如教师仅仅简单指出缺陷所在，学生印象恐怕不够深刻。

我在肯定他们积极思考的表现之后问道：“10岁的姚明和20岁的易建联谁更高？”

“肯定是易建联啊！”有些学生开始迷茫了。

“究竟谁更高呀？刚才谁说姚明的？”我都要忍不住笑了。

此时学生开始感觉到，在进行比较时，变量控制是多么重要，各个小组的方案是否完整，也可以再次进行验证了。

最后小结：“固体溶解度概念中有哪些要点要注意啊？”

“温度！100g水！饱和状态！”

枯燥的概念，容易让学生产生乏味感，我们要思考的，是怎样让学生自己动手动脑。学生疑惑了，开始自己翻书——还有比这样的行为更可爱的吗？我们在摸索“自主—互动—拓展”课堂模式，学生能够主动带着迫切想解决的问题来翻书、思考、讨论、质疑，这样的课堂效益，无疑是最高的，但这一切的来源，还是教师的引导、提问，我们做好引路人，就可以慢慢让学生自己学会走路。

二、改进教材实验，提升探究实验效益

教材中有很多实验，旨在帮助学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，培养学生观察现象、分析问题、解决问题的能力，初步掌握一些常用的化学实验技能，培养学生实事求是、严肃认真的科学态度和科学方法。它们有着不可替代的作用，我通过尝试发现，如果能在一些教材实验的基础上稍做改进或增设，实验的效益会大大提升。

案例2.双氧水制取氧气实验中，催化剂的验证。

沪教版九年级化学（上册）中第二章第二节关于实验室制取氧气有两种常用方法，其一是双氧水和二氧化锰混合制取氧气。这个实验本身并没有过多探究的成分在里面，所以照本宣科进行教学，会显得平淡乏味。所以，仅仅让学生自主参与动手实验，并不能真正达到“自主”的目的，只有加入“思考”这一元素，才显得更有价值。考虑到这点，我将催化剂概念的辨析也设置在这个地方。

我问学生：“二氧化锰是这个反应中一种重要的药品，那它是反应物吗？”

“是！”“不是！”

“你们判断的依据又是什么？”

学生沉默了，有人开始翻书找答案。

“按小组讨论位置就座，找到支持自己观点的依据。时间大约5分钟。”

其实学生一开始对催化剂是毫无概念的，书本上出现的也只是概念介绍。如何让学生感受催化剂的几个要点，是很关键的，只有依靠学生自己寻找，通过同伴互助，才会慢慢理出头绪来。

“二氧化锰是催化剂，因为它加快了反应的速度！”

“就这一个原因吗？”我给了他们一个皱眉。

“还有，它的质量和化学性质在反应前后不变。”

“怎么知道现在装置中二氧化锰质量和化学性质不变呢？有实验依据吗？”

看着自己面前装置中的黑色固体，学生似乎也有点知道自己要做什么了。通过师生互动交流，学生知道了要用天平去确定固体二氧化锰的质量是否前后不变，知道了可以继续加入双氧水看是否还有催化的效果。这样，通过思考、碰撞、交流，一个原本简单的验证性实验和一个枯燥的概念结合到了一起，在教师的循循善诱之中，变成一个拓展性的探究实验。虽然需要花费一些时间来展开实验，但是学生思维的训练和敢于探究精神的养成，绝对是无价的。

案例3.二氧化碳熄灭高低蜡烛实验中出现的“异常”。

二氧化碳具有密度比空气大、不可燃不助燃的性质，所以可以将高低蜡烛依次熄灭。这是教材上的基本实验（如图甲）。学生通过这个实验很容易得出有关性质的推测，但是往往不够深刻。为了更深入地让学生理解二氧化碳的性质，帮助学生建立起对比的科学方法，我尝试加入一个类似实验（如图乙），让学生再次陷入“混乱”中。

我问学生：“图乙中会有什么现象？”学生看了好一会儿，才有人开始说出自己的观点，有人说高的蜡烛会先熄灭，有人说是低的。

“怎么办？大家又不一致了。”

“做实验！”学生都喊了出来。

是啊，还有比实验更好的方法来得出结果吗？我想，光是依靠教材实验恐怕不足以提高学生兴趣，只有依靠教师大胆地去尝试寻找问题，才有可能紧紧吸引住学生的目光，在“混乱”中“痛苦”，直至豁然开朗。

三、巧构问题组，增强学生学习动力

在课堂上，教师不但要把问题设置得好，设置得巧，而且要从多层次、多角度设置问题，形成“问题组”。“问题组”应根据学生认知心理的特点，按照由易到难，从现象到本质，从定性分析到定量分析的原则来设计。这样才能让具有不同知识基础和智力水平的学生都能参与到学习过程中来。

案例4.物质分类的辨析。

物质分类的辨析一直是九年级化学学习中的一个难点，尤其是纯净物中的化合物分类，类别较多，学生对于这个知识点的学习大多停留在简单的辨别上，所以教师有必要有意识地增加练习难度，来帮助学生理解和巩固。考虑到学生总有畏难情绪，我尝试由浅入深来设置“问题组”。我先拿出常见物质让学生辨别纯净物和混合物，如二氧化碳、氧气、水、空气等，慢慢再涉及一些陌生的物质名称如水银、铁水、液氧、四氧化三铁、碳酸氢铵等，学生对于这两大类物质有了印象之后，再加入单质、化合物、氧化物概念来辨析，如水。

“水可以分到哪一类物质中？”

“单质！”

“混合物！”

“不对，是化合物！”

面对“水”这种物质，学生最容易出问题，犯错原因主要是混淆概念，教师此时需要帮助学生回到概念本身，由概念本身的特点来决定它的类别。

仅仅这样学会判断，我觉得还不够，在我们“自主—互动—拓展”的课堂模式中，“拓展”往往更能激发学生的潜能，同时考虑到问题设置的层次性，我引入了数学上的几种关系图，问题如下：

许多概念之间存在以下关系：包含关系、并列关系、交叉关系等，可以通过以上示意图来表示这些关系。请将下列各组物质类别用图画出：

（1）物质、化合物；

（2）纯净物、化合物、单质；

（3）化合物、氧化物、金属。

上题难度显然变大了，通过生生互动的讨论，在对与错的碰撞中，学生可以积极动脑，逐步总结规律、积累经验，从而增强信心，逐步找到解决问题的办法，也从中体会到学习的乐趣。其实，有时答案本身不是最重要的，重要的是学生在探究的过程中所增长的知识和能力以及他们那种对化学新知识不竭的追求。