语文教学须实现以情优教

刘晓伟

人文情怀（以下简称“情怀”）属于教师的职业情感能力，是教师专业素质和人格魅力的体现，主要包括对教育工作的执着热情，对全体学生的真挚关爱，对社会人生的积极态度，以及人际交往的良好情意状态。教师依靠专业技能和情感机制，向学生传授课程知识，陶冶学生的审美情趣，培养学生的人文精神。本文结合课程改革的要求，从学理和实践方面对语文教学与教师情怀的关系作一论述。

一、语文教学需要情怀的学理依据

语文教学需要情怀，主要基于以下因素。

1.语文课程的特点

工具性与人文性统一是语文课程的特点。“所谓人文性是指以人性、人道为本位的价值取向。而作为中小学的语文课程，无处不体现人的价值、人的情感和态度。语文课程从来都植根于人文精神的价值、情感和态度之中。它处处在展示人性、形成人化的情境。人文性指出了语文课程对于学生思想情感熏陶的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。”

正是基于这样的特点，语文课程从三个维度设定目标，第一维度注重能力培养，第二维度注重过程价值，第三维度注重情感发展。这三个方面既体现了多元价值诉求，又是相互渗透、融为一体的。在教学实践中，第二个维度的目标与“展示人性、形成人化的情境”关系尤为密切，因为“‘过程体现了學习融人生命成长的内在价值，对‘过程体验与反思，是学生通过学习并在学习中来体认自我价值感、幸福感、成长感的确证与保障，不单单具有服务于知识与能力掌握的工具性价值，而且具有学习的终极性和本体论意义”。

语文课程的人文性决定了教学活动具有人文情怀，这种情怀体现的是师生的情感、志趣和人格。很多教师认为情怀与考试成绩无关，只注重讲授学科知识，就课文教课文，忽视师生的情感投入和体验生成，教学活动只是概念灌输，空洞说教，致使课程的人文性被遮蔽，生命的丰富性被消解。于是，“在远离了学生的真实生活体验的教学过程中，学生日渐成为一个感情淡漠、体验荒芜、缺乏内心敏感性的‘认知体，课堂则日益成为一个丧失了生活趣味、文化个性和精神生活的‘加工车间”。这种现象在最需要情怀的语文课堂上十分普遍。

例如，笔者听一教师讲李白的诗歌《渡荆门送别》，教师对“月下飞天镜，云生结海楼。仍怜故乡水，万里送行舟”的文意讲解详尽，让学生释词句、做笔记、读课文，整堂课只有教材讲解，没有心灵对话和情感涌动，学生解读课文仅限于对知识的识记，课堂气氛沉闷。该班学生都是外来务工人员子女，时值中秋，身在异乡，教师如果引导学生由诗歌走向生活，可以让他们触景生情，由古联今，在“展示人性、形成人化的情境”中，深入领会文意，感悟人生。为课堂注入这样的情怀并非游离课文教学，而是一种深度学习，有助于学生个性化地解读文本，更好地提高语文素养。

需要强调的是，要求教学活动具有情怀，不是轻视知识传授和技能训练，二者并不对立。对语文课程教学来说，知识和技能并非只具有工具性，同时也具有社会性，承载着情感态度和价值观念。教学活动将二者相结合，才能切实做到三个维度目标“相互渗透，融为一体”，真正体现语文学科的教育功能。

2.学生生命成长的需要

学生发展的核心素养包括学会学习，健康生活;责任担当，实践创新;人文底蕴，科学精神。每一种素养都与情感维度相关。课程设定情感态度价值观这一目标，是因为“教学是师生根据教学目标，围绕教材所开展的一种特殊的人际交往过程，在这个过程中，学生不仅学到知识、发展能力、形成高尚情感，也逐渐产生了师生之间、生生之间的人际情感。这一方面的情感不仅会促进教学活动的顺利进行和有效深入，而且其本身还是学生踏上社会前非常重要的社会化情感，为日后走上社会，发展广泛的人际关系、社会合作创造有利条件”。

在课堂教学这种特殊的人际交往中，尊重学生的个体差异和生命体验，进行平等互动，才是以学生为本的教育。无视学生的情感活动是“目中无人”的教育，不仅会影响学生知识能力的习得，而且不利于学生社会化情感的养成。

例如，杨绛写的《老王》是一篇浸透人文情怀的课文，笔者在听一教师上课时，发现有一学生单独坐在教室角落里，这是该学生因某种原因受到的处罚。整节课教师没有叫他发言，小组讨论也没让他参加，就连学生按座位顺序轮流读一段课文的机会也没有给他，他只能充当一个孤独的“陪读者”，没有人在乎他的感受和愿望。教师最后总结道：“学了这篇课文，大家要记住它的主题就是应该平等相待，关爱他人。”

“教育的灵魂就是培育爱，激励爱，构成优良教育的基础形式就是富于爱心的交往。……爱的交往促成个体与他人和社会建立联系，由此而扩展个体的社会化人格。”在上述课堂上，有教学的互动，却没有爱心的交往;有理性的认知，却没有生命的关怀。试想，全体师生完全无视身边这名同学的存在，教师即便把“平等关爱”的主题讲解得再详尽，又有多少意义呢！学生置身于这样的情境，学会的究竟是关爱还是冷漠？由此想到还有很多教师按成绩高低安排学生的座位，因成绩不好而坐在教室后面和角落里的学生，被关注度、课堂参与度和学习自信均受到影响，这种集体无意识的教育异化行为，又会让学生形成怎样的社会化人格？

教师的仁爱之心不能只停留在口号上，而要把关爱学生的情怀落实到每一个生命，哪怕是一个“有问题”的生命。教师应该尊重每一个学生平等接受教育的权利，满足他们生命成长的愿望，正如叶澜教授所指出的：“每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望。”

3.课堂文化建设的要求

课堂文化是由师生共同参与、合作、理解、体验构成的教学生态。传统的课堂模式即“知识课堂”，以知识为本，缺乏生命气息;课程改革倡导的“生命课堂”，“以尊重生命为前提和基础，以激励生命为手段和方法，以成就生命为出发点和归宿。生命课堂倡导的以生为本，指的是教育要面向全体学生，关注每位学生，因材施教，注重每位学生的成长，发展每位学生的个性，把培养、促进每位学生人格的健全发展作为教育的出发点和归宿”。

建构有情怀的课堂，就是营造充满善意和尊重的教学氛围，为平等对话提供活动背景，为生命成长提供支持性的文化环境，使课堂不仅是传授知识和建构意义的场所，也是精神交往和心灵沟通的家园，更是滋养生命和养育人性的殿堂。一堂“好课”应该是有知识、有思考、有互动、有情怀的课，教师所谓的“课感”很好，除了专业水平发挥好外，还与营造良好和谐的情绪场密切相关，这样的情绪场有助于每一位学生增强安全感和归属感。

观照现实，很多教师只见分数不见人，只见优生不见全体，要求学生只能服从教师的理性认知和权威解释，文本与生活剥离，忽略甚至无视学生（包括教师自身）的个体感悟和生命体验。“这种课堂把课堂教学活动仅仅看作传授知识的活动，没有意识到课堂教学应以促进师生的生命发展为核心，无视课堂教学的生命体验。没有了师生的精神交往，其结果是‘教走向了其反面，成为‘学的阻碍力量，使课堂教学逐渐教条化、模式化和静止化，最终导致课堂教学的异化，教师越教，学生越不会学、越不爱学。”学生在缺失精神交往和人文关怀的教学活动中，得到的只是消极评价，就更容易产生挫败感。

没有精神交往和情感流淌，正是语文课堂缺乏吸引力和生命关怀的重要原因。例如，课文《一分钟》（统编本一年级下册）写的是主人公“我”因贪睡一分钟而上学迟到20分钟，一教师上课时让学生明确“严格要求自己，自觉遵守校规”的道理，以为这样就达到了教学目标。笔者认为这堂课除了讲授知识外，还缺少一点东西——情怀。教师在讲完课后是否可以再补充一句：“同学们，上学不应无故迟到，如果有一天实在不能按时到校，不要只顾赶路，一定要注意行路安全。”这样的关照并不有悖于课文意旨，看似与课文内容无关，但与生命关怀有关，与课堂文化有关，可以让学生在学习知识的同时，感受到教育的温暖情怀和教师的人格魅力。

二、语文教学具有情怀的途径

1.丰富精神能量

教育效果与教师的知识水平有关，来自学生对教师的道德肯定、情感依恋和人格折服。优秀的教师都是有情怀的教师，这种情怀是他们敬业的内在动力，往往也是最有魅力的教育资源，是他们精彩授课的“诀窍”。“教师职业个性中最突出的是情感，优秀教师的教育行为中都带有浓厚的情感色彩。”教师的情怀是一种精神能量，呈现的是真诚、友善和良好的情感状态，不是失去理性的情绪化行为。这种能量构成的情感影响力，不是强制逼迫，而是教师用道德良知、人格品性和气质涵养对学生的心理和行为产生影响，用真情感化来唤醒学生的认知和情感能力。

教师精神能量的重要构成便是对学生的仁爱之心。李吉林老师认为“情境教育的探索之所以能一步步展开，很重要的一点就是我始终怀着对儿童无限的挚爱”。正是凭借这种挚爱构成的精神能量和情感技能，他不仅用教材授业解惑，还用情怀感染学生，使“他们自己的情感不由自主地移到情境中的相关对象上;随着情境的延续，儿童的情感逐步加深，最终由于情感的弥散渗透到儿童的内心世界，形成相对稳定的情感态度”。

教师的情感技能与教学情境的创设密切相关，直接影响学生的学习动机、注意力、参与状态、学习成效感和情感态度价值观。教师富有诗性，才会有诗意的语文;教学传递情怀，才会有灵动的课堂。教师依靠这样的诗性和情怀，“把凝集在教材中的情感因素完全轉化为其主体的意识，这样就完成了教育教学过程中的人格手段化、手段人格化的过程”，赋予教学行为人性温度和诗性智慧。对职业产生倦怠感的教师往往缺乏情怀（更多的是情绪化行为），从备课到讲课，只有认知维度的理性思维，没有情感维度的感性参与，由于其职场行为缺乏生命的温度，也就更容易产生职业倦怠。

在实际教学中，教师的情感技能因缺乏操作性和难以量化检测而往往不被重视，各级教师培训大多注重研讨教学策略和训练方法，忽视增强精神能量。须知，方法是“冰冷”的，善用情感技能的教师可以让方法具有温度。很多教师一味模仿名师的教法，效果并不理想，就是因为名师的精神能量不是靠照搬和复制就能得到的。一位参加培训的教师深有感触地说：“我们看理论著作，听名师上课，亦步亦趋地把技术掌握在手里。于是我们知道如何管好一个班，学会怎样上好一堂课，却忘了初心，忘记了教育的使命。当我们在疲于应付中停下脚步思考，发现内心的焦虑烦躁，只因丢失了一种叫“情怀的东西。”

“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整。”教师的自身认同是指教师对自身职业的理解认知和情感态度，它促使教师将外在规约转化为职业行为的自主优化和人格的自觉完善，这正是教师精神能量的本源所在。而教育要完整，教师就应完整，只有知识技能和精神能量兼备才是完整的教师。

以情优教的过程也是教师德行养成和专业发展的过程，它使教师在职场生活中更好地彰显人格魅力和生命价值，从而真正获得职业的成就感和幸福感。因此，教师应强化“教师即资源”“身份即影响”的理念，把良好情怀作为重要素养来提升，同时教育部门应该把情感技能作为必不可少的指标纳入教师的考评体系。

2.注重情境教学

教学活动是生命的在场，每一个学生不仅在学习着，也在生活着，因此教学活动与学生的生活情境和人生体验密切相关。体验是学习者在课堂上的一种存在方式，教师应该引导学生将自我的直接经验与课程的间接经验进行个性化联结，将文本呈现的他人世界拓展至自我的生命景观，从而更好地提升语文素养，获得完整发展。

由于工具理性的影响和应试教育的压力，很多语文课缺少的不是认知而是体验，不是“意义”而是情怀。以说明文教学为例，很多教师教这类课文只是一味讲解说明的方法和顺序，内容枯燥，学生也感到乏味。教师作为文本与学生的中介，教这类看似缺乏情味的课文时同样需要注入情怀，让学生获得“存在感”和“代入感”。

例如讲《中国石拱桥》这篇课文，可以创建情境，引导学生将文本世界与现实生活世界结合，把中国建造的堪称世界奇迹的现代化大桥与中国悠久的造桥历史联系起来，或者将自己家乡的石桥与游子的乡愁进行联结，调动学生的感性积累，这样才能让他们亲近课程，置入文本，在情意活动中发展语用能力，在学习知识时进行文化寻根和精神孕育。这种“基于体验学习的课堂对学生生命的关怀和对其生活的关注，正是这种课堂人性化本质的充分体现，它使学生感受到了他们与教师之间、与社会之间、与生活之间距离的拉近和活动的自由，从而使学生的生命力得以开发，灵气得以展现，精神世界得以张扬”。

教学的过程不仅是认知世界的过程，也是生命体验的过程，体验本身就是一种经历，经历是以过程呈现的。因此，情境教学更需要注重多元目标和过程评价。教师在关注结果性、技能性知识的显性生成时，还应注重体验性、感悟性知识的隐性生成（包括思维训练、心智发展、情感陶冶、个性培养、精神化育和人格塑造等）。统编本语文教材各单元采用人文主题和语文要素“双线组元”的结构方式，为这样的熏陶和化育提供了条件。

还是以杨绛的散文《老王》为例，课文表现的是社会底层劳动者的人性美和知识分子的自我救赎，如果只让学生认识这一层面的意义是不够的，可以引导他们联系当下农民工的辛勤付出和生存状况，列举有的农民工怕沾满泥灰的工作服弄脏公交车座椅而坐在车厢地上的例子，反思一些城里人对这一群体的歧视行为。这样的教学有助于学生更深切地领会作者心境和文章主旨。

我们来看王若愚老师执教《老王》这篇课文时是怎样设计拓展和收束环节的（该课曾获全国新课程中学课堂教学展示观摩活动特等奖）。

拓展环节：

同学们，杨绛先生的作品总是以最平和淡然的方式讲述着自己的风风雨雨，点点滴滴。她淡定从容的大家风范，在那个浮躁的时代几乎成了绝响;她善良纯美的人性光辉，使我们在享受幸福的时候不会忘记，还有一些人正在生活中苦苦挣扎。（展示图片：山村孩子在简陋校舍里学习，残疾人跪在地上为人修理自行车）同学们，当我们看到他们的处境，再看到他们残疾的身体，善良的行为，我们该怎么做呢？（学生发言略）

结束语：

同学们，诺贝尔和平奖得主特蕾莎修女这样说：“我们常常无法做伟大的事，但我们可以用伟大的爱去做些小事。”我们都希望看到，人与人的交往多一点平等和关爱，少一点俯视和自私。让我们生活在相互信任和理解的环境中，让我们的世界更加美好，更加和谐。

这样的设计使课堂充盈着浓厚的人文情怀，王若愚老师用真情话语触动学生的心灵，唤起他们的良知，促使他们深切感悟并努力践行《老王》所承载的平等关爱的主题，取得了以情优教的效果。而这样的教学正是源于王老师的精神能量，即他的悲悯情怀和社会良知，以及对教师职业的敬畏之心和责任担当。