以“问”促“思” 提升思维品质——例谈“反刍式追问”的课堂价值

浙江省宁波市奉化区莼湖中心小学 王敏烽

反刍式追问是在知道结果的情况下，再探、反探其因，通过追问的方式引导学生经历核心问题探讨、数学本质感悟、基本观念建立，从而实现数学思维的梳理、重塑、提升。然而，追问的契机、方式和内容的把握却不那么容易，本文借助实践片段加以阐述，希望对教师把握追问这一艺术，有所提示。

一、在反刍式追问中感悟本质，体现思维的广阔性

量概念是小学数学的基础概念，贴近生活，是学生学习经历数学化和经验提升的重要阶段。基于生活学生对量有一定的认知经验，基于数学学生对量的认识知之甚少。如何将认知提升，形成数学化量概念，就需要教师在教学中更多关注概念本质的提炼（标准的建立和叠加）和内化（标准的生成和应用）。

【片段】——《克与千克》

教师首先通过天平称量1 克黄豆（6 颗），组织学生活动闭眼掂一掂感受1 克的重量，建立1 克的基本概念。

师追：你还记得1 克带给你的感觉吗？你觉得下面哪些物品大概也是1 克？多了还是少了？（花生、橡皮、铅笔芯）

生：让我们先掂一掂。

1 克实在太少，学生的感受不够深刻，但学生能主动提出掂一掂，不论学生最终掂出来的结果如何，借用天平，都可以建立起更多1 克的标准。

师：36 颗黄豆应该是几克呢？

生：6 克，6 颗黄豆是1 克，36 颗有6 个1 克，也就是有6 克。

师追：6 克还可以是哪些事物的重量？

生：花生，橡皮，铅笔芯……

教师的追问在学生初步感受通过计算实现量叠加之后，更关注到了学生在思维上全面、发展的需要。通过追问后的探究感受了标准的全面，又一次经历叠加的数学运算过程，感受叠加数量的不确定性，从思维层面对标准的认识更加广阔。

二、在反刍式追问中点破核心，体现思维的深刻性

《烙饼问题》是优化思想教学中的典型课例，大多学生都没有经历过烙饼的过程。有的教师在教学时，放手让学生自己去思考，之后通过学生汇报收集各种方案进行议论。活动花费较多的时间，但学生理解的一知半解。下面一则案例，学生对“满锅”“交换”的理解充分且高效。

【片段】——《烙饼问题》

教师首先通过烙一张饼明确烙饼的表示方式、次数和时间，再放手让学生表示两张饼的烙法，然后将两种烙法一起呈现，师：为什么饼多了，时间却都是6 分钟呢？

一石激起千层浪，学生通过观察、思考，看出其中的缘由：一张饼的时候锅并没有放满，而两张饼却刚好放满，资源得到充分利用。“满锅”的概念油然而生。

紧接着是对3 张饼烙法的探究，在学生尝试探究一段时间之后，师：你用了多少时间？

生1∶12 分钟（较多都是这样）。

生2∶我只要9 分钟。

师追：只要9 分钟就够了？看来还有更好的方法，赶紧再试试。

在教师的追问下，学生根据结果再一次投入探究。二次烙饼成功之后，交换烙法从个别学生转变成大部分学生的最优方案。在前后两次烙法思维方法的对比中，“满锅”“交换”这两个核心问题已被轻松点破，学生在经历前后不同方式的思维对比后，对核心问题的破解已经了然于心、根深蒂固。更为重要的是知识也从现象转移到思维层面，随着方法的深刻，思维品质也得到了提升。

三、在反刍式追问中建立空间，体现思维的独立性和批判性

空间观念是小学数学思想观念养成的重要部分，是学生认识客观世界和对客观世界进行重塑的重要能力。应该怎样去落实空间观念的养成呢？下面的片段就给老师们起了一个很好的榜样作用。

【片段】——《平移和旋转》

学生观看动画，根据经验判断哪些是平移形象，哪些是旋转现象？并用动作演示它是怎么运动的。

师：生活中你还见到过哪些平移现象？

生举例：移门、窗户、火箭、火车移动……

师追：老师带来了3 幅图，看一看它们是平移吗？怎么平移的？

（图一：只有窗户。图二：窗户边学生有向左拉的动作。图三：窗户边学生有向右推的动作）

“平移”作为图形变换的一种基本形式，在生活中例子比较多。平移作为一种运动形式应该是动态的，静止的窗户连运动都不是，怎能叫平移？显然执教者关注到了这一点，通过追问引导质疑、进行变相批判，从而正确实现运动表象的静止呈现方式，把运动根植到学生的思维中，使平移的动态思维从追问开始在学生脑中滋长。难道这不是反刍式追问的功劳吗？