课堂语码转换研究的社会文化视角及其方法

程晓丽

(重庆师范大学 外国语学院，重庆 401331)

0 引言

在课堂语码转换指授课条件下，二语/外语学习过程中，师生对目标语和母语的选择使用，如国内英语作为外语的课堂中，师生常在汉语和英语之间切换。认知派学者历来关注母语对二语学习的影响(文秋芳，2008: 14)，因而课堂语码转换研究从一开始就带有明显的认知倾向，早期研究主要采用微观、静态、量化的方法，关注课堂语码转换的功能、频率、模式等，以期找出母语使用的原因或目的、课堂语码转换的普遍模式等，期望在二语/外语教学过程中有效调控这些因素，干预学习效果。

进入21世纪，国外课堂语码转换研究取得了较大发展，引入了新兴理论框架或研究视阈(Leeming, 2011; DiCamilla et al., 2012; Moore, 2013)，研究问题更加具体(Tian et al., 2012; Lee et al., 2013)。国内研究尽管有一定进展，但发展缓慢，部分研究依然处于现象描述阶段，缺乏内在的理论框架支撑，研究结果失之零散，与教学实际脱节。已有研究尤其缺乏从语言学习过程，结合我国外语教学的社会文化背景深入分析，缺乏对外语课堂语码转换整体过程情景化的、发展的、细致的描写。

本文尝试探讨从社会文化视角进行课堂语码转换研究的理据与方法，在简要分析课堂语码转换特点及研究现状，回顾社会文化理论主要思想和基本内容的基础上，着重从中介、调控与内化、最近发展区和支架理论两方面展开讨论，指出社会文化视角动态、质化、宏微观相结合的研究方法是对已有研究的有益补充，是二语课堂语码转换研究发展的必然趋势。

1 课堂语码转换研究

课堂语码转换涉及师生在课堂目标语和他们共同的母语之间进行的语言切换，它与双语社会的语码转换有相似之处，即均涉及在同一话轮中系统地使用两种语言或语言变体的过程，但却有其特殊之处(Liebscher et al., 2005: 235)。

首先，课堂语码转换涉及课堂教学的目标语和师生共享的母语，转换受到诸如二语习得理论、教育政策、教师认知等一系列因素的影响。一方面，外语课堂中母语的使用已成为无法回避的客观现实(Cook, 2001: 405)；另一方面，受信息加工理论，如输入-输出-互动等核心概念影响，语言课堂需最大限度为学生提供可理解性目标语输入，增加目标语输出和互动机会。因此，目标语通常被默认为外语课堂正式的授课语言。目标语在外语课堂中既是教学媒介语，又是学生最终要掌握的语言，外语课堂语码转换将更加复杂(Qian,2009:720)。国内现有研究多从客位(etic)角度出发，采用量化分析方法，将课堂语码转换看做是影响二语习得的可控因素，试图通过构建转换模式，分析转换频率、原因和功能，干预或调整二语学习效果。忽略了母语的使用实际上是二语发展过程中的一种认知策略，反映了二语习得过程的复杂性或非线性特征。

其次，课堂语码转换参与的主体身份明确，为教师和学生。他们共同通过提问、协商、反馈等互动环节完成课堂教学，因而课堂话语除教师话语外，还涉及师生互动话语和生生互动话语。已有研究更多侧重教师话语中的语码转换，如教师语码转换的原因、功能等(董连忠 等，2007；谢晓燕，2011)。师生、生生互动中的语码转换研究不足，已有研究主要关注语码转换的频次、类型和功能。高军、戴炜华(2007)采用了主题语框架模式；王晓燕、王俊菊(2012)从会话分析视角着手分析。但单纯从话语内部机制解释课堂语码转换不够全面，需充分考虑外部环境，如具体的互动对象在特定的互动活动中如何进行语码转换？不同的语码选择如何影响互动活动的完成？语码转换是否反映认知主体的认知水平？是否会对其身份、心理、思维发展产生影响？

第三，课堂语码转换的外部环境即课堂，它是特定的“社会”环境，也是课堂语码转换研究的社会维度(刘学蕙，2011: 47)。它包含涉及课堂语码转换的具体活动，师生、生生互动的关系和角色，师生在语码转换时的心理或身份认同等。学习涉及教师、学生、任务、学习环境等多个因素，课堂语码转换研究需要进一步厘清各因素间的相互关系，深化课堂二语习得研究，夯实特别是基础阶段外语教育教学改革实践。

2 社会文化理论

本文涉及的社会文化理论，主要指维果茨基的文化历史心理学(cultural-historical psychology)，它是二语习得领域社会派理论体系中的重要组成部分。文化历史心理学由苏联心理学家维果茨基(vygotsky)于20世纪30年代创立，最初主要研究儿童心理认知发展(pedology)。它强调社会文化环境对个体发展的影响，关注发展变化过程。维果茨基认为，人的个性(personality)有“对话”的特质，常处于人与世界、人与文化、人与他人、人与自我的不断“对话”过程中，而语言则是对这些对话的理解(Robbins, 2003: 20)。维果茨基的理论中包含着诸多相互关联的核心概念，如“发展的方法(genetic method)”“中介”“调控”“内化”“最近发展区”等。

1985年Flawley & Lantof在AppliedLinguistics杂志上发表了名为SecondLanguageDiscourse:AVygotskianPerspective的文章，标志着社会文化理论在二语习得领域的应用。它与传统的二语习得理论不同，它关注人的逻辑记忆、概念思维等高级心理机能的发展，强调发展的社会历史文化根源和互动基础，认为学生与教师或同伴的共同活动是发展的决定性因素(高瑛、张绍杰，2010: 105)，认为二语/外语教学不应仅仅局限于规则和形式，而应关注作为调节方式的言语以及社会实践性学习活动(秦丽莉 等，2015: 194)。因此，基于社会文化理论的二语习得研究应关注学习者如何利用符号系统调整自身交际和心理；学习者如何发展新的符号系统(刘磊，2017: 6)。

3 社会文化视角下进行课堂语码转换研究的理据与方法

近年来，国内社会文化视域下的外语课堂互动协作研究成果卓著，给课堂语码转换研究非常大的启发(贾光茂 等，2009；李丹丽，2014；徐锦芬，2016；林琳，2016)。研究者们采用行动研究法、系统观察法，借助录音录像和回忆性访谈等实证研究方法，对外语课堂互动协作行为进行探讨，尤其关注师生、生生在协作中的支架作用。结合课堂语码转换的特点，本文从中介、调控与内化以及最近发展区、支架理论两大方面进行分析。

3.1中介、调控与内化

中介(mediation)、调控(regulation)与内化(internalization)是社会文化理论中密切关联的核心概念。Harre & Gillett(1994: 87)认为，人类生活在两个世界中，一个由符号构成，主要通过语言控制；另一个由物质物体组成，通过手脑控制。维果茨基理论摈弃了笛卡尔的思维身体二元对立思想，将这两个分别由语言和手脑控制的世界视为辩证统一体。他认为人的高级心理机能的发展依赖于人与外部环境的互动。通过参与文化活动，认知主体借助文化制品(语言等)和文化概念(家庭、宗教等)对物质世界、自身的社会以及心理活动进行控制和改变，最终形成独立的逻辑记忆、概念思维等高级心理机能(图1)。

维果茨基(1978: 57)认为，高级心理机能的发展会经历三个阶段(他物调控、他人调控和自我调控)，并先后出现两次(个体间(interpersonal)、个体内(intrapersonal)，这一由社会层面向心理层面的转变过程就是内化。它通过言语来实现，表现出复杂、动态、非线性的特征(徐智鑫，2015: 50)。在内化过程中，用于交际活动的符号制品，如语言，被理解消化吸收，人际交往中获得的知识转化为个体内部的知识，最终促成独立心智的形成，语言在这一过程中也经历了由社会话语到个体话语(private speech)和内在话语(inner speech)的发展。

中介、调控与内化概念将认知主体与客观世界融合统一，认为参与社会互动活动是个体认知发展的源泉，而成功内化或“借用”(appropriation)文化制品或概念，并用其调节自身思维与情感是高级心理机能形成并得以发展的表现。因此，从社会文化视角研究二语习得，就是研究二语语言结构逐步内化的过程(姜孟，2012: 55)，研究二语学习者能否将二语由社会话语最终转变为内在话语的过程。

中介、调控与内化概念将二语学习过程阶段化、层理化，可以用于解释外语课堂话语中母语存在的合理性，母语和二语交替使用过渡的现实性，为课堂语码转换研究提供了理论上的支撑。对二语学习者来说，在他们尝试使用一种不同的符号制品探索客观世界的过程中，母语作为已经掌握的调节手段不可能完全被弃用。相反，在学习者努力尝试的初始阶段，特别是面临挑战性任务时，母语的中介调控作用将得以延续。从这个角度来看，外语课堂中的语码转换可以说是目标语内化过程中的策略性反应。随着学习的深入，学习者二语语言能力的提高，母语的中介调控作用是否让位与目标语？是否最终退出社会、个体和内在话语，完全被目标语所替代？母语和目标语在学习者知识建构和心智发展中扮演何种角色？这些都亟待更多、更深入的研究。

3.2最近发展区与支架理论

最近发展区(Zone of Proximal Development)是维果茨基在研究儿童心理发展时提出的概念，指儿童独立解决问题的实际发展水平和在他人协助下解决问题的潜在发展水平之间的距离，如图2所示(Vygotsky, 1978: 86)。

图2 最近发展区

他人协助中“他人”通常指成人、专家或能力更强的同伴，他们帮助儿童或新手解决问题、完成任务所提供的帮助即为支架(Scaffolding)。在二语外语课堂环境下，支架的形成不仅存在于教师和学生之间，能力不同的学习者之间也能够搭建支架，且这种支撑是双向而非单向的，即水平低的学习者也可能为水平高的学习者提供帮助(徐锦芬，2016: 16)。支架的形成主要通过互动对话实现，因而课堂互动中ZPD是一个动态而非静态的过程。社会文化理论在二语习得的最新研究认为，最近发展区中的支架还应包含学习者的心理内互动，即自我建架过程(刘磊，2017: 9)。

最近发展区概念是维氏为研究人的学习活动做出的重大发现，特别是研究学习、发展以及二者之间的联系。它既涉及学习者已有的知识水平，又关注其潜在能力，强调发展变化过程中的合作与社会互动交流(Lantolf et al., 2006: 263)。从某种意义上说，ZPD这一动态区域就是学习过程本身，以ZPD和支架为理论基础研究课堂环境下的语码转换，可以直击这一领域现阶段研究中的诟病，如缺乏足够的理论支撑，缺乏从语言学习动态过程研究不同的语码选择对目标语学习的影响等(程晓丽，2015: 154)。

3.3研究方法

社会文化理论的教学观认为，课堂教学应考虑人类活动的三个层面：文化、心理和社会层面，因而从社会文化视角研究课堂环境下的语码转换不仅仅是发现师生在课堂教与学的过程中如何选择语码，是否表现出某种规律性等，还应该去挖掘语码选择所包含的心理情感态度，互动过程中的语码选择是否体现出某种文化影响和社会关系，以及它们如何影响心智发展和知识建构(高瑛 等，2010: 106)。

研究可以侧重于两个阶段：他人调控和自我调控阶段，分别对应社会和个体两种话语。社会话语包括教师和学生、学生和学生之间的互动交流，是一个动态的过程。互动中语码选择如何发生，如何发挥中介调控作用，如何影响思维发展与知识建构将是研究的主要内容。个体话语介于社会话语和内在话语之间，是一种心理内的交际方式，能调控人们的心理活动，反映出思维过程，这一层面的研究可以了解二语学习者是否仍然借用母语实施思维调控，如何利用二语形式和意义调节思维活动等。

研究视域以及研究内容的确立对研究方法提出了新的要求。除可以借鉴二语课堂互动话语研究中的部分方法外(如前文提到的行动研究、系统观察法等)，针对涉及的两种话语(社会和个体话语)，本文认为社会文化话语分析法和微变化方法的应用将有助于从宏微观角度，结合动静态描写，对课堂语码转换现象进行综合分析。

3.3.1社会文化话语分析法

社会文化话语分析法(sociocultural discourse analysis)由英国学者Neil Mercer经过多年理论探讨和实践操作之后提出。它以社会文化理论为基础，注重收集真实语料并结合量化和质化分析方法。国内学者高瑛、张绍杰(2010: 103)在课堂互动话语研究中提倡社会文化话语分析法，但强调以社会文化语境为分析前提，结合中国外语课堂特点进行改进，探索“本土化”的研究路径。

这一方法运用到课堂语码转换研究中，首先是语料库的建立，这一环节对深化本领域研究至关重要。已有研究多为零星个案研究，语料来源多为短时间的课堂观察，研究对象局限。研究者应在较长时间内，对不同课型、不同学习阶段的课堂进行录音录像并辅以课后的访谈，之后按统一标准进行转写，为后续的质化分析提供素材，辅以一定的量化分析。

话语分析与会话分析相结合，关注社会文化语境的解读，侧重了解语码转换在课堂支架搭建互动活动中的情况。根据研究问题选取转写文本，利用话语分析方法探讨母语和目标语在师生课堂互动中启动、应答、反馈评价三话论中的情况，以及生生互动中争辩(disputational)、积累(cumulative)、探讨(exploratory)的过程；运用会话分析方法，将话轮和毗邻对作为基本分析单位，了解母语和目标语在互动话语的转换接续中的使用情况。话语分析和会话分析方法的运用，旨在结合动静态描写，全面揭示课堂语码转换的特质。分析过程关注师生身份关系、课堂学习环境氛围、教学任务大纲等社会文化因素的解读。

3.3.2微变化研究法

微变化研究法(microgenetic method)是认知心理学领域的一种新兴的研究方法，用于描画认知发展轨迹与机制，探究发展变化过程中的变异性。它强调对研究对象在相对完整的时间内进行高频率的观察和细致的分析，研究涉及路径、速率、广度、根源、变异性五个维度(文秋芳，2003: 313)。早在20世纪初，文秋芳即指出微变化方法在二语习得领域有广泛的应用前景，研究者们开始尝试将微变化方法应用于二语习得研究(周丹丹，2004；谢谜，2009；崔靖靖 等，2016)。社会文化理论强调社会文化环境在二语习得过程中的重要性，强调语言习得发展的非线性以及个体语言发展的变异性，因而微变化方法的采纳必能够弥补传统研究方法的不足(韩大伟 等，2013: 13)。盖淑华、周小春(2013: 39)从社会文化视角研究同伴反馈时，也建议在未来研究中采用微变化方法，以深化和丰富该领域研究。

将微变化方法运用到课堂语码转换研究，可以考察学习者个体话语的发展情况，如母语和目标语在个体话语中的功能，它们如何发挥中介调控作用。通过密集观察并详细记录学习者在完成特定任务时的个体话语，可以了解学习者的认知发展水平、心理情感状态等。微变化方法还可以用于了解语码转换在构造目标语学习“最近发展区”中的作用，特别是在课堂互动学习中，师生、生生如何通过语码选择搭建支架的过程。

4 结语

尽管目前英语学习的各种视频、应用软件层出不穷，课堂学习依然是学生学习和接触语言的主要途径。各级教学大纲均指出，英语课程具有工具性和人文性双重性质，课堂教学既要培养学生的基本语言技能，也要增强学生的思辨能力，还要兼顾提高学生的综合人文素养。文秋芳、周燕(2006: 76)在实证研究中也强调，外语专业的学生在突出语言交际功能的同时，不能忽视思辨能力的培养。

课堂语码转换在国内英语课堂比较常见，笔者曾对来自国内28所高校的32位英语教师做过调查，发现即使是在高校英语课堂教学中也不乏母语和目标语的切换(Cheng，2013: 1282)。目前，已有的研究已经确认了语码转换在外语课堂中存在的客观现实，研究者们已不再纠结是否使用母语，而是如何变母语为一种资源，促进目标语的学习；如何通过课堂语码转换现象，掌握二语习得过程的复杂性；挖掘与课堂语码转换相关联的社会文化因素，设计合适的教学活动,促进学生思辨能力和综合素质的培养。

结合我国外语课堂教学的特点,本文阐释了从社会文化视角进行课堂语码转换研究的理据，并提出可以运用社会文化话语分析法和微变化研究法进行课堂实证研究。社会文化理论将认知的发展与社会文化环境融为一体，强调思维的社会渊源以及语言在认知发展过程中的中介调控作用。两种研究方法都注重对真实语料的系统收集，从宏观和微观角度，结合动态和静态描写，对课堂语码转换现象进行深入分析。社会文化视角在语言观、学习观、研究方法等方面与已有的认知视域研究存在差异，但其研究结果是对已有研究的有益补充(文秋芳，2008: 13)。社会文化话语分析法和微变化研究法虽然在细节方面还有待完善，但它们的应用是对传统研究方法的拓展，将进一步深化二语习得研究。