新形势下高校工科教师学科交叉教学能力培养支持体系构建

岳慧君 李发国

摘 要：近年来，随着工程教育专业认证、卓越工程师教育培养计划和新工科的不断深化发展，“以学生为中心”的高等教育对工科教师提出了学科交叉教学能力的要求。学校、学院教学管理部门如何紧跟形势，促进教学、服务教师，既能提升教师的学科交叉教学能力，又不因重复建设增加教师的负担？文章作者认为应从教师个人发展的要求出发，以现有的团队为基础，多方面构建教师学科交叉教学能力培养的支持体系。

关键词：高等教育;学科交叉;教学能力

中图分类号：G642

文章编号：2095-624X（2019）04-0013-03

随着人类社会的发展，各行各业表现出交叉融合，而高校专业则逐渐细化、边界分明化，培养出来的人才往往难以做到“专业对口”。那么，如何使学生“在行业中成为专家，在专业中成为行家”，学科交叉培养本科创新人才已经成为高等教育界解决此问题的共识。2016年，我国正式加入国际工程教育《华盛顿协议》组织，标志着工程教育质量认证体系实现了国际实质等效，工程专业质量标准得到国际认可，这成为我国高等教育的一项重大突破。自2006年教育部启动工程教育专业认证试点工作以来，截至2017年底，全国198所高校的846个工科专业通过专业认证，标志着这些专业的质量实现了国际实质等效，进入全球工程教育的“第一方阵”[1]。与此同时，2010年，教育部联合22个部门和7个行业协会共同实施“卓越工程师教育培养计划”，探索高校与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才的有效机制[2]。2018年3月15日，教育部办公厅关于公布首批“新工科”研究与实践项目的通知，提出创新大学组织形式，促进“理工”“工工”结合、“工医”“工农”“工文”交叉[3]。

工程教育专业认证遵循三个基本理念：成果导向、以学生为中心、持续改进[4]。成果导向强调的是学生所取得的成果以及实现途径[5]，教师在这一过程中的关键在于规划成果、构建课程体系、确定教学策略、正确评价。按照工程教育专业认证要求：学生在毕业以及毕业五年后应该具备工程知识，问题分析，设计、开发解决方案，研究，使用现代工具，工程与社会，环境和可持续发展，职业规范，个人和团队，沟通，项目管理，终身学习等12项能力。

由此可见，我国高等教育的导向是工科学生的能力不能仅限于对某一专业知识能力的掌握，而是强调学科交叉，掌握和创新发展工程技能。目前各工科专业形成了以公共基础课程、学科基础课程、专业主干课程、专业选修课程、自主发展课程、集中实践环节等完备的本科人才培养方案。从培养方案上看，各工科专业设置了不少学科交叉课程或者强调学生通过选修工科以外的课程获得学科交叉知识。但是用人单位眼中的此类“复合型人才”存在专业基础不牢，专业方向不明，具有“样样通、样样松”的通病。究其原因是在进行学科交叉教育过程中，学校先入为主地认为教师不是“全才”而只能是“专才”，即要求“专才”的教师教出“复才”的学生，实现的途径是只能开设不同学科的课程或者学科交叉的课程，通过不同学科的教师上不同的课程或者同上一门课程来实现。殊不知，教师也是由学生而来，那么教师曾经的“复才”又去哪里了？更有甚者，采取不同学科的“专才”教师来共同培养“复才”的学生，教师们又常常会标榜自我学科，强调自我学科的重要性，导致无法真正找到学科交叉的边界，强行交叉的结果是杂乱无章，无法做到真正的学科交叉。由此可见，首先应该肯定教师个人具备学科交叉能力的重要性，其次是拓展教师个人学科交叉能力提升的渠道，再次是构建教师个人学科交叉能力转化为教学能力的支持平台，最后建立教師个人学科交叉教学能力评价机制。所以，传道授业解惑的师者“不惑”，学生才能“不惑”。

一、肯定教师个人具备学科交叉能力的重要性

高校工科教师具备学科交叉能力是“课程思政”的必然要求。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新。要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平。”特别提出要“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。实施“课程思政”是新时期党和国家对高校教师的政治要求。为此，不少高校推出“课程思政”示范课程建设项目，许多工科教师开展了卓有成效的专业课“课程思政”实践和研究。要正确地、紧密地实现“同向同行，协同效应”，对于高校工科教师来说，关键就是要把专业课程与思想政治理论有机结合起来，形成工科与文科的学科交叉。

高校工科教师具备学科交叉能力是科研的必然要求。作为高校工科教师教学活力的源头——科研，新趋势和新要求都聚焦于学科交叉。近年来，许多诺贝尔奖获得者取得的成就大都在交叉学科领域。2018年6月19日，第八届国家自然科学基金委员会第一次全体委员会议指出：科学基金将坚持“鼓励探索，突出原创;聚焦前沿，独辟蹊径;需求牵引，突破瓶颈;共性导向，交叉融通”的新时代资助导向。不管是原创性探索前沿，还是聚焦重大需求，都已不再是过去那种只专注某一学科领域知识深度，而是需要运用到几个学科的知识共同解决问题。比如：生物材料的开发，就必须将材料科学与生命科学结合起来;人工智能涉及计算机科学、心理学、哲学和语言学等学科;国家航空航天重大需求，则牵涉数学、力学、机械学、材料科学、电工与电子技术和计算机技术等多学科。正因为如此，目前自上而下的共识是：教师个人的学科交叉能力将直接决定其解决实际问题的能力，也决定其科研发展的高度和可持续性。

正因为上述原因，第一，学校层面应该肯定教师个人具备学科交叉能力的重要性，摒弃之前教师是“专才”的思想，从而有针对性，目标明确地在培养、聘用、评价等方面给予政策、平台、资金的支持。第二，学院层面则应该在课程团队、科研团队、项目评价等方面给予具备学科交叉能力的教师优先选择权。

二、拓展教师个人学科交叉能力提升的渠道

当今大学主要以中青年教师为主，新增的大学教师大部分为刚毕业的硕、博研究生，其专业基础扎实，在个人研究领域也有一定的学科交叉能力。当转变为教师后则要面对大到一个专业，小到一门课程所涉及的周边学科，除了自身不断开展的科研外，还要掌握教学中所涉及的人文、政治、理学方面的知识。那么，如何提升教师个人学科交叉能力？教师个人的资源毕竟是有限的，学校、学院应该在这方面起主导作用，通过科研团队、校企合作、学术交流、学科交叉培训等途径提升教师个人学科交叉能力。

高校应建立符合学校定位，学科交叉优势的科研团队。每所高校都有其自身的定位和科研优势，学校在做好学科交叉优势科研团队的建设中除了给予政策和资金的支持外，还应该在人才梯队培养上给予政策支持。现在不少高校都会根据国家重大需求建立一些跨学科科研平台，这些科研平台最大的特点就是打破院系、专业的人事限制，充分发挥学科交叉的优势，集中人力、物力解决国家重大需求。每位教师根据自身科研优势加入其中一个或几个跨学科科研平台，与不同学科的教师一起探讨科研问题。有共同目标，就有了兴趣、干劲，既开拓了思路又能获取新的知识。

高校应加强校企合作，共同培养“双师型”教师。2016年5月30日，习近平总书记在“科技三会”上提出：“广大科技工作者要把论文写在祖国的大地上，把科技成果应用在实现现代化的伟大事业中”。学科交叉的最终目的是更好地解决实际工程问题。为了打破高校教师只做理论，产出低下的情况，近年来，随着“双师型”建设的持续深入推进，校企合作得到了实质而卓有成效的发展。但是也要看到，教师个人的资源毕竟有限，特别是刚毕业入职的教师，更加没有机会与企业合作。为此，某些高校推出“工程师”培养项目，在政策和资金上给予支持，有目的地选择一些企业共同培养青年教师的工程技能。还有些高校开展广泛的企业需求对接活动，让企业走进校园与教师交流，或者派教师去企业调研，让企业需求得到解决，让教师科研实现价值。在校企合作的过程中，高校既调动了教师科研的主动性和积极性，又增强了其学科交叉能力。

高校应将学术交流办到教师的心坎上。学术交流作用的关键与本质是思想的“碰撞”“科学要素之间的相互作用”“不同来源的思想的相互作用”，从而激发出灵感的火花，产生“额外的”科学新成果。高校的学术交流活动包括学术年会、学术论坛、学术报告、学术沙龙、学术辩论会等。学校和学院都有专门政策和经费支持学术活动的开展，但是尴尬的是：由于涉及的主题一般为某一个研究方向，参与者多为同行，受众面窄;活动时间和地点往往也不固定，常常因为满员或者与教师个人时间冲突而导致教师无法参加。此外，除了花重金邀請外单位的学术“大牛”做报告外，学校更应该将政策和经费支持下沉到校内学科交叉科研平台，广泛开展平台内部教师之间的科研交流活动，通过营造平台内部教师的学术交流气氛，激励教师之间的学术交流，只有这样，学术交流才能真正深入到教师之中，激发出“灵感的火花”。针对学术报告时间、场地冲突的问题，加强学术报告共享平台建设不失为一种很好的解决办法，由学校职能部门负责录制、编辑校内各种学术交流会议，并上传到公共的平台供师生浏览。

高校要定期开展系统性的学科交叉培训。前述的提高教师学科交叉能力的途径属于针对性的、碎片式的，能解决一时之需，而定期开展系统性的学科交叉培训，则是全面提升教师学科交叉能力的途径。事实上，各校的教师发展中心都会定期开展各种继续教育培训，但一般是面向全校各学科的教师，属于无选择性的，效果很不好。如果能按学科分类，有针对性地、系统地培训互补性的知识，则更能提高培训的效果，激发教师参与的热情。

三、构建教师个人学科交叉能力转化为教学能力的支持平台

2018年6月21日，教育部部长陈宝生在全国高等学校本科教育工作会议上强调：“高教大计、本科为本，本科不牢、地动山摇。”人才培养是大学的本质职能，本科教育是大学的根和本，在高等教育中是具有战略地位的教育、是纲举目张的教育。众所周知，教师职业是一个“双专业”，不仅学科专业知识要精深，而且要精通教育理论，否则，学科专业知识与教育教学理论知识无法交融，更无法生成学科教学知识。很多高校也认识到大部分教师缺少师范教育背景，因此安排教务处、人事处、教师发展中心等部门对青年教师进行各种教学技能培训。但是教师个人的学科交叉能力往往是持续发展的，那么将学科交叉能力转化为教学能力也相应是持续发展的。目前，很多高校都建设了各种团队：科研团队、教学团队、课程团队等。尽管科研团队有利于思想创新;教学团队在提高教师专业自主发展的内驱力、提升教师的教学实践能力、实现教师群体专业发展等方面具有十分重要的作用[6];课程团队有利于某门课程开展多元化教学，但是各种团队相对独立，人员交织，关系很不顺畅，没有继承和发展性。如果能够以学科交叉科研团队为基础，在此基础上构建教学团队，在教学团队中组建课程团队，就能将各种团队有机结合起来，利用团队科研促进团队教学的发展。对于教师个人，他们就可以更方便快捷地将团队科研优势应用到教学实际中，科研水平提高的同时，又能借助团队的力量不断提升个人的学识拓展能力、教学技能和专业态度。

学识拓展能力提升：跨学科科研平台是学科交叉知识的源泉。教师要利用跨学科科研平台有效整合跨学科交叉知识，特别是善于运用不同学科的多种分析方法来提升自身的科研学术能力，并且不断更新知识理念和研究方法。在此知识储备的基础上，教师要根据学生需求，结合国际国内社会热点，对接课程教学内容，引导学生从多学科和跨学科视角分析问题，把握学科前沿动态和最新成果，参与教学资源库平台建设并进行公共分享。

教学技能提升：教学团队和课程团队专注于课程教学的经验交流和资源共享。教师要建立起专业发展全局观和课程群资源的关联，把握一门课程内容的纵向和横向联系。教师要结合个人知识、团队知识和学生需求，利用团队共建的媒体平台、实践平台来灵活运用个性的教学方法和技巧激发学生求知的兴趣、欲望，激发学生的积极性和创造性。

专业态度：教师除了教学生书本知识，还要教学生“做人”。“课程思政”就是要把“思政教育”注入专业教学之中。要做到春风化雨般的“课程思政”，教师个人的专业态度是不可或缺的。教师要将专业道德与伦理道德结合，把握正确的教学方向，让整个教学环境充满正能量，引导学生树立正确的学术观、价值观，使学生“学习有理想，人生有梦想”。

四、建立教师个人学科交叉教学能力评价机制

建立完善的评价机制有利于教师个人学科交叉教学能力的持续发展。学科交叉教学能力属于教师个人綜合教学能力之一。对此，高校在各种评价机制之中，对学科交叉教学能力的评价应该明确其评价内容、评价主体、评价方式。

首先要明确教师个人学科交叉科研能力和知识范围。从其科研方向和科研成果评价其学科交叉能力适应的教学范围，从而评价其目前教学内容是否与之相适应。

其次要确定评价主体。教师个人学科交叉教学能力最终的目的是提升“学生获得感”，以此调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化。同时，高校要建立由学生、课程团队、学校和教师等共同参与的评价机制。

最后评价的手段和方法应多样化，应以过程评价为主。比如，课堂教学、教案、PPT、教学手段、学生成绩、在学学生调查、跟踪调查、课程之间关联度调查等。

动态可持续的评价机制有利于及时发现教师个人存在的问题，及时更正，实现更快更好地发展。同时对于好的方面，可以及时推广分享，共同进步。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.工程教育专业认证覆盖21个专业类 计划2020年实现全覆盖——我国近千专业进入全球工程教育“第一方阵”[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201806/t20180612_339209.html？from=singlemessage&isAppinstalled=0，2018-06-12.

[2]中华人民共和国教育部.教育部关于批准第一批“卓越工程师教育培养计划”高校的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/moe_742/s3860/201006/t20100630_109630.html，2010-06-13.

[3]中华人民共和国教育部办公厅.教育部办公厅关于公布首批“新工科”研究与实践项目的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201803/t20180329_331767.html，2018-03-15.

[4]李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014（17）：7-10.

[5]李志义，朱泓，刘志军，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34.

[6]岳慧君，高协平.教师教育教学发展视角下的高校教学团队建设探讨[J].中国大学教学，2010（5）：13-16.

基金项目：本文为湖南省教育科学规划课题“高校青年教师教学发展的学校支持体系研究”（XJK014BGD080）成果。

作者简介：岳慧君（1980—），女，湖南邵阳人，讲师，硕士，研究方向：高教管理;

李发国（1979—），男，湖南溆浦人，讲师，博士，研究方向：材料科学与工程。