从试卷分析谈核医学教学质量改进

李河北，王 茜，岳明纲，赵赟赟，郝科技

(北京大学人民医院，北京 100044)

本教研室多年来承担北京大学医学部八年制学生的核医学教学工作，本研究分析了2010-2013级基础专业和2011级临床专业学生的试卷，旨在改进教学质量。

一、资料与方法

1.资料。分析基础医学专业八年制2010-2013级，临床医学专业八年制2011级学生的181份核医学试卷。试卷题型及题目数量均相同。其中2011级基础与临床专业试卷设置11道相同的非显像类选择题，13道显像类选择题，1道非显像类简答题和1道显像类简答题。

2.方法。采用SPSS 16.0统计分析，成绩以均数±标准差形式表示，绘制直方图并标注正态曲线。以难度、区分度及信度评价试卷整体质量[1-2]。分析4届基础专业学生试卷变化趋势以及2011级基础与临床专业学生对于相同题目的答题情况。

二、结 果

1.学生成绩分布及试卷整体分析。各个班级学生成绩分布直方图、学生成绩分布及试卷整体情况、各种题型的难度及区分度如下(见附图、表1和表2)。

附图 学生考试成绩直方图

2.基础与临床专业相同题目的答题结果。基础专业学生的非显像类题目失分率小于临床专业学生，且非显像类题目失分率小于显像类题目(见表3)。

三、讨 论

1.从试卷分析中发现的共性问题谈教学质量改进。2010-2013级基础专业学生及2011级临床专业学生考试平均成绩为79.19至84.54分，符合正态分布，试卷信度较高，说明核医学教学效果较好，但也暴露出试卷整体难度偏低、选择题难度较低且区分度较差的不足。简单的题目必然使得区分度降低，选择题难度低且区分度较差。整理题库时我们发现记忆类题目较多，理解及分析类题目较少。此外，选择题和简答题中还有一些难度较高而区分度较低的题目，有的因为过难，使得好学生、差学生都不会；有的因为上课时某个知识点老师未阐述清晰；有的因为题目不够严谨，或容易引起歧义；还有的则是个别病例分析题目的图像清晰度不够。因此需要增加题库中难度较高试题数量；对于难度较高而区分度较低的试题要区别对待： 适当降低过难试题的难度，修改或删除不严谨或有歧义的试题，选择高质量图像，提醒授课老师改进讲解方式等。

表1 学生成绩分布及试卷整体情况

表2 不同题型的难度及区分度

表3 基础专业与临床专业学生相同题目的失分率(%)

2.从4个年级基础专业学生试卷质量的变化谈教学质量改进。通过2010-2013级基础专业学生试卷难度及区分度的变化可以看出，2010级难度和区分度尚可，而2011级难度过低，2012级区分度过低，2013级难度和区分度相对较好。本教研室多年来一直承担北京大学医学部临床医学专业的教学工作，对于基础专业教学经验相对不足，由于2010级低分学生较多，2011级降低了选择题的难度，结果导致区分度下降；2012级提高了简答题的难度，又导致区分度下降；2013年再次调整试题难度，终于获得了满意的结果。4个年级考试成绩和试卷质量的变化，既体现出试卷分析起到的作用，也暴露出教学工作中存在的问题。

3.从2011级基础与临床专业学生试卷分析对比谈教学质量改进。基础专业学生的非显像类题目答得好，临床专业学生的显像类题目答得好。分析其原因，首先与学生本身有关。基础专业学生将来从事基础研究，非显像类课程中的核物理、实验核医学和分子核医学与基础研究密切相关，学生更感兴趣。而显像类课程与临床疾病的诊断和鉴别诊断密切相关，临床专业学生对此更感兴趣，且具备了较多的临床知识储备，学习起来相对容易。其次，与课程设置有关。对于非显像类课程，基础专业共10个学时大课，临床专业只有7个学时，对于难度较大的核物理，基础专业讲解2学时，临床专业讲解1学时，因此对于非显像类题目来说，基础专业学生更有优势。2个专业显像类课程内容均为讲解7种显像，每种显像都有自己独特的显像原理和显像方法，核医学属于功能成像，图像本身清晰程度较低，理解起来较为困难。基础专业只有4学时大课，老师讲解难度较大，学生理解也较为困难；而临床专业有10学时大课及4学时见习课，讲解及学习均相对容易。此外，试卷本身也有一定的影响，即基础与临床专业试卷均以显像类题目为主，这是由于授课老师均为核医学科医生造成的。

根据上述问题，应调整基础专业学生显像类课程授课方案，重点介绍最有代表性和发展潜力的显像；改进临床专业学生非显像类课程的讲解，深入浅出，理论结合实际；增加非显像类题目的数量，更好地考察教学情况。

通过此次试卷分析，我们发现了核医学教学中存在的不足。今后要完善题库，增加理解和分析类题目的数量和难度，增加非显像类题目的数量，删除低质量题目；调整基础专业学生的显像类课程授课方案，做到因材施教；督促授课老师改进教学过程。