生本亲近·生本碰撞·生本交融

2019-05-20冯加喜

语文教学之友 2019年5期

摘要：阅读是高中语文教学的重点，其难度也相对较大。在阅读教学过程中关注学生与文本之间的情感隔阂，是完善情感教育、促进学生情感体验深化的合理做法，有益于教学效果的升华。现基于以生为本的观念，从生本亲近、生本碰撞、生本交融几个视角，对此问题展开讨论。

关键词：高中语文;阅读教学;情感教育;生本思想

开展高中语文阅读教学时渗透情感教育，能够让学生的情感变得更加丰富，促进学生达到内心成长的效果。为此，教师在教学时借助教材内外各类文章的优势，不失时机地发掘并利用其中的情感因素显得极有必要，而具体可供选择的方法很多，要在教学时根据学情或单独应用，或综合应用。

一、亲近文本，个性阅读

不同作者在对内心想法和情感进行表达的时候，会基于现有素材做出创作思路的安排，找到更加合理性的表达形式。例如，有些作者可能前期已经积累了大量事件，并希望借助事件的叙述对自身观点进行阐述，因此文本的叙事性更强;有些作者内心的感想很丰富，并有着一切景语皆情语的认知，因此文本的抒情性更强。对于不同表现形式的文本内容，教师应当指导学生在阅读时按照自身个性角度选择合理的切入方式，实现亲近文本与个性阅读的效果。对于叙事性特色突出的文本，学生要发现心理敏感点，或者于叙事视角切入，或者于叙事内容切入。教学中不同的文本亲近切入选择，所表现的正是不同学生的个性特征。仅就叙事视角的亲近阅读来说，虽然我们认为作品属于作者，但作者并不是文本唯一的“叙述者”，也就是叙述主体可能有多个，它如同文本的门户，读者可以选择不同门径进入，完成其中一个叙事视角的文本亲近，并产生各自独立的阅读感受。在此过程中，教师需要引导学生基于自身独特关注点把握叙事角度，其引导作用不容忽视。比如学习曹禺的戏剧名作《雷雨》，即可要求学生基于自身阅读习惯完成切入视角的选择。有些学生基于繁漪的角度亲近文本，探讨她的生命历程，意识到作为一个被摧毁者，繁漪亦如周冲一样有过天真浪漫的时光，然而后来周朴园的醉后言语，将其天真打破，接下来周萍的欺骗又让繁漪进入到了更深的痛苦之中，使之从被摧毁者向摧毁者转变。有些学生基于周冲的角度亲近文本，从其最终的死亡探索作者的情感：个人的反抗是会失败的。总之，《雷雨》里面涉及到了很多人物，每一个人物都非常生动，均有使学生亲近文本、个性阅读的可能性。

二、碰撞文本，深度阅读

碰撞文本，深度阅读，是高中生与文本情感隔阂消除的又一策略。在具体操作时，学生在教师引导下进行细节的把握，是其中一种比较常用的做法。阅读教学中，对于细节的揣摩始终都是展现阅读深度的必要形式，再加上教材之中的很多文章均在细节方面有着相当强的趣味性，更使学生可以从细节的角度完成文本碰撞和深度阅读。为此，在引导学生进入深度阅读时，完全可以带领大家站在细节处完善自身情感体验。比如，《红楼梦》这部古典文学作品是典型的“文化小说”，其文化内涵十分深厚，又以文化为形式承载了大量的情感体验，使得其中每一个人物都非常生动细致，有极强的深度探索可能性。教材选文《林黛玉进賈府》，有不同角度“哭”的情感描述，细节都惟妙惟肖。贾母的哭，应当意识到她的真伤心，但这伤心也是有其指向性的，既有对黛玉孤苦的同情，但更多的是对早逝女儿贾敏的伤感。接下来，作者写当时所有侍立之人无不掩面涕泣，“掩面涕泣”一般是悲难自抑的体现，然而这些侍立之人却未必真的悲伤，她们只是迫于贾母的权威而随之附和。而教师再引导学生分析凤姐之哭，凤姐和黛玉之间的感情也未见很深厚，可依然以帕拭泪，只消贾母说一句不要再提从前旧事，凤姐就很快转悲为喜，这样的细节描写，将此人的精明干练表现得淋漓尽致。总而言之，越是伟大的作者，越不站在冷眼旁观的角度对待生活，更不是以平静的文字表述生活，而是要让文字与自身情感融而为一。所以在进行高中阶段的语文深度阅读时，教师需要引导学生对作者寄寓情感的细节进行深度观察，实现读者与作者在文本中的碰撞，从而感受文本的内涵。

三、交融文本，发展阅读

在文本交融中发展阅读，是情感隔阂化解的又一策略。具体可以从情境和质疑两个角度达到交融效果。首先，教师要让教学氛围有利于学生情感介入，使学生在课堂上感同身受，产生共鸣。对于情感教育而言，依靠现代信息技术手段辅助的做法值得运用。比如，多媒体教学通常可以利用图文并重的丰富形式，将原来比较抽象化的文字转变成形象化的形式，活生生的场景呈现在学生面前，让学生与文本的情感交融发挥到极致。比如，执教《赤壁赋》一文，教师搜集与之意境相符的轻音乐，再配合恰当的画面，在课堂上进行播放。当音乐响起的刹那间，教师进行全文的范读，范读之后多媒体音视频并不急于关闭，使学生继续徜徉于优美的意境之中。接下来师生互动，共同分析文本，回答其中一些涉及情感教育的问题：作者此时的心境是怎样的？无穷的长江象征了什么？洞箫的声音为文章渲染了怎样的气氛？这些问题，让学生在图文并茂的多媒体形式的引领下，采取读与说相结合的方法，充分调动学生的参与积极性，实现了交融文本与发展阅读的目标，以此达到与文本隔阂的化解效果，促进人文情感的深入理解。

其次，交融文本与发展阅读还需要学生大胆质疑的支撑。教师在课堂上紧密关注学生思维，促进学生大胆质疑，会使“学成于思，思起于疑”的理论真正付诸实践。有相当一部分学生存在着完成阅读任务时的一目十行、走马观花的情况，这种不假思索的做法，看起来有着比较高的效率，可实际上缺少深入领会文本内涵与情感的可能性。此时，质疑的作用便自然突显出来。所谓的质疑，从表面上看来是学生对阅读时难以理解的问题提出疑问，而实际上其作为思考的开端与情感的关怀功能至关重要。高中语文阅读指导时，教师引导学生大胆质疑，便于学生主动发现问题、分析问题、思考问题，只有这样，学生才能在主动参与中获得情感认知的发展，在积极探索中获得独立感受的机会。所以教师在教学过程中，要将引导学生进行质疑视为重要的交融文本方式。例如，当接触到鲁迅先生的《祝福》这篇小说时，学生的质疑便应当受到应有的重视。有学生会对题目本身提出疑问：《祝福》这篇小说叙述了主人公祥林嫂的悲惨境遇，然而作者却为何要以“祝福”作为标题呢？当学生提出质疑以后，便进入到了文本交融的路径，接下来的一切分析，均以质疑为中心：《祝福》这篇小说的故事情节发生时间是新年，地点是鲁镇，文章用“祝福”这种旧俗所发生的氛围作为开头——“旧历的年底毕竟最像年底，村镇上不必说，就在天空中也显示出将到新年的气象来”，又在结尾部分再次重现了这种原本应当喜气洋洋的氛围——“远处的爆竹声连绵不断，似乎合成一天音响浓云……”，如果只看开头和结尾，“祝福”作为一种美好的形式，应当成为贯穿全文的主线，可是这条线索却因为祥林嫂的故事而变得黯淡，将其一步步引向死亡。这很显然是一种以乐景写哀情的手法。在原本应当欢乐的氛围之中，祥林嫂的命运之悲苦更加值得深思，小说的批判意味也变得更加明显。在教师的指导下，学生借助丰富的思维想象力，回答了对于题目的质疑，且思考的深度已经超出质疑本身。课堂教学中，出于情感隔阂化解的考虑，教师应当引导学生大胆质疑，由此避免阅读教学的困境，使得学生将拥有更加充裕的自主思考空间，完成与文本的情感深度交融。

综上所述，在高中阶段的语文阅读教学中，教师需要关注学生对于文本情感隔阂消除的方式和效果，以生为本，基于生本亲近、生本碰撞、生本交融几个视角，采取行之有效的策略，引导学生对文本情感进行深入领会，全面提升阅读教学效果，提升学生语文综合素养。