刍议科学编制小学数学课时教学目标的策略

冯怀勇

摘要：教学目标是教师实施课堂教学的具体规划，体现出其对课堂教学的预期。部分教师在编制教学目标内容时常出现科学性问题。这就要求教师能掌握目标编制策略，通过更新教学理念、整合数学活动、优选培育路径等方式，强化教学目标的科学性、指导性和可操作性，确保后续教学能达成预期的目标效果。

关键词：小学数学;课时教学目标;科学编制

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04A-0066-03

苏联教育家巴班斯基认为，实现教学最优化的第一个办法或第一位工作，就是制定恰当的教学目标[1]。这表明教学目标对于教师教学工作的重要性。然而，部分教师在编制教学目标时常会出现设计理念陈旧、活动安排无序、方式选择不当等问题，究其原因是这部分教师未能有效掌握教学目标的编制策略，从而导致目标内容出现了科学性问题。对此，不仅教师要从不同目标维度系统说明教学意图，还应注意在目标内容中渗透先进的教育教学理念，整合形成逻辑严密的活动安排，以及优选可操作性强的目标培育方式，以此强化教学目标的科学性和指导性。

一、更新教学目标的设计观念

古希腊哲学家柏拉图认为，事物不过是理念的“影子”和“摹本”[2]。“理念”对于人的意识和行为能产生持久的影响，使人固执于旧有的想法和做法，这对于教师编制课时教学目标有利有弊。

教师的目标设计观念是否先进直接影响目标内容的科学性以及后期的教学效果。例如有位教师在“乘法的初步认识”的教学目标中编制了“使学生能初步了解乘法的含义，知道乘法算式中各部分名称，会读、写乘法算式”等内容。从上述教学目标中可以看出，教师使用“了解”“知道”“会”等行为动词说明了学生应达到的学习程度和能力水平。然而，这样的教学目标并未交代教师应使用的方式，通过何种途径来保证学生的主体学习地位的发挥，如何促使学生自主学习和掌握知识。因为缺少“引导学生经历知识的形成过程”这一前提性目标要求，给人以教“只关注目标结果，不注意学生的主体认知建构”的观感。这在一定程度反映了教师的设计观念过于传统，并能引发后续教学出现如下两方面问题：一方面，会干扰教学对本源性知识的挖掘。教学“初步认识乘法”，其目的不仅在于使学生知道“乘法是什么”，还要使其领会“为什么几个相同加数连加为什么可以用乘法表示”，以及“使用乘法计算有什么好处”等等本源性知识，这应是教学目标对于学生学习的关键性要求。另一方面，影响学生的主体学习地位。学生学习应是自主、生动和有意义的，其学习潜能应能在“过程性教学”中得以调动和激发。上述案例中的教学目标内容只强调学生应掌握必要的乘法知识，未能引导学生自主经历探索知识的过程，反映出教师的生本教学意识不够，教学理念偏于传统和保守。

编制教学的目标能帮助教师更新教学理念，启发其产生新的想法和做法。对此，教师可以通过如下几种途径改进传统的设计观念。其一，教师自身应摒弃“教学，就是教学生学知识”的观念，树立“以生为本”的教学目标编制意识。对此，教师应从学生发展的角度选择目标编制切入点，将先进的理念渗透于目标内容中。如：在“使学生初步认识乘法含义”前添上“通过创设问题情境，组织学生自主列式计算、探究多种算法”的目标前提，以此激发学生的学习兴趣，培养其自主学习的能力。其二，教师应改变“只重结果、不重过程”的意识。教师编制教学目标时应在教学目标中适当地加入过程性教学的要求，以此确保先进的教学理念能够转化成教师的自觉教学行为。如：使学生经历“几个相同加数”的意义探讨过程，以及感受算法优化的过程，从而初步感受乘法的含义。其三，引入指导学生“掌握学法”的内容。这是为了保证学生不仅学会知识，还能学会学习方法。如：组织学生自学书本，了解乘法算式的各部分名称，会模仿读、写乘法算式，并积极在同伴面前展示。如此，先进教育教学理念才能融入教学目标之中，从而发挥“用之贴切、行之有效”的作用。

二、注意教学目标的内容整合

教师应能在目标内容中有序安排各种数学活动，确保活动任务、活动要求和活动过程实施的完整性。当一节课中出现多个数学活动时，教师应统筹思考，将不同属性的数学活动有机地整合在一起，以此提升教学目标的科学性。

教师应认识到并非所有的数学活动都可以不加推敲、不分主次地编排进教学目标之中，这会造成目标结构上的无序与混乱。例如有位教师在“可能性及可能性大小”一课的教学设计中提出了“使学生经历‘猜想—实验—验证的数学活动过程，组织学生展开摸球、摸牌的操作活动，通过强化实验结果的分析，感受简单的随机现象，以理解可能性和可能性大小的含义”的教学目标。教师在目标内容中安排了两个不同属性的数学活动：一是“猜想—实验—验证”属于探究思考活动;另一个是具体实物操作的感知体验活动。从中不仅能看出这两个数学活动的目的是一致的，还能发现它们存在从属包含关系。“摸球”“摸牌”等操作活动实质上应归为“猜想—实验—验证”中的“实验”活动内容，是为了验证“有些事件的发生与否是不确定的，有些事件的发生与否是确定的”这一猜想所安排的操作活动。按照数学活动主线唯一性和活动内容必须明确清楚的原则，教师在教学目标中并列提出两个具有包含关系的数学活动显然不合适，这会给教师后续的教学设计和实施带来困扰，使其产生“到底是在實际教学按照‘猜想—验证这条活动路径展开，还是以‘摸球‘摸牌等操作活动为主进行教学安排”的疑问。

按照结构主义创始人布鲁纳提出的“要允许不同事物有意义地联系在一起”[3]的观点，教师应通过“分类”“比较”和“优化组合”等手段改进数学活动组织编排混乱的问题。首先，教师应将各种数学活动分类。数学活动既包括外部活动，也包括内部活动;既有宏观的活动，也包括微观的活动。如：观察、猜想、验证属于人的内部思维活动，而“摸一摸”“画一画”“摆一摆”等则属于外部操作活动，只有区分清楚各种数学活动的属性方能做到有序安排、合理搭配。其次，比较不同数学活动的特点。通过比较能使教师摸清不同数学活动间的关系，明确各自存在的优点和不足。如：“猜想—实验—验证”这一活动安排较为抽象、不够具体，“摸球”“摸牌”的活动虽然比较具体，但是缺乏规划性。再次，优化组合各种数学活动。如：上述“可能性及可能性大小”的教学目标，通过优化组合后可以形成“引导学生猜想事件发生的情况，小组合作展开摸球、摸牌等实验活动，采集数据、分析结果、验证猜想，讨论发现事件发生的随机现象，理解可能性和可能性大小的含义”这一主线清晰、融合自然、安排有序的教学活动目标内容。

三、优选教学目标的培育方式

由于教学目标的培育方式具有多样性，这就要求教师应能根据教学内容和目标要求科学优选出适合的培育方式，以此确保教学效益的最大化。

教师应避免将一些培育学生的方式不加选择地编入目标内容之中。例如有位教师在“轴对称图形”的教学设计中编制了“通过观察、对比、辨析、操作、合作、反思等方式，培养学生的数学学习兴趣，感受轴对称的美，激发个体的求知欲和积极性”的情感培育目标。从上述目标内容中可以看出，教师用“前提加结果”的形式表达了情感目标内容，并在目标前提中提供了多种培育方式的选择。在目标结果中，教师预设了教学应取得的三个结果。但是，这样的情感目标内容会引发如下的两个问题思考：一是提供培育方式是不是越多越好？教师在目标内容中撰写了多达六种培育方式，有些方式的针对性不足，并不能起到提升学生情感的目的。如：“观察”“对比”“辨析”等方式主要是为了培养学生的数学思维。教师将它们作为达成情感目标的培育方式，在方式选择上显得目的性不够明确。二是选择多种培育方式是否都能发挥应有的作用？如果是的话，那么“观察”的方式能否调动学生的学习积极性？“合作”的方式能否促发学生产生认知上的美感？教师略显粗放的教学目标编写形式，造成培育方式与目标结果之间存在逻辑问题。

美国心理学家布卢姆认为，认知因素和情感因素是交织在一起的，每一个认知行为的背后都有情感的对应面[4]。这就表明培育方式和个体情感之间具有适配性。对此，教师可以使用“分析法”和“综合法”作为教学目标编制策略，科学优选情感培育方式，确保教学能有针对性地培育学生的学习情感，有效避免目标内容含糊、笼统，不够明确等问题。首先，使用“分析法”，从目标结果出发，寻找匹配的培育方式。如：教师可以从培养小学生的学习兴趣、美感、求知欲等情感目标结果出发，分析得出——“情境”能激发学生的学习兴趣，也能产生美感;“问题”能催生个体的求知欲;“探究”能磨炼学生的意志;“发现”能使学生产生愉悦的情绪，获得成功感。其次，使用“综合法”，从目标前提出发，思考可能得到的结果。如：针对“轴对称图形”的教学目标的“观察、对比、辨析、操作、合作、反思”等方式，教师发现通过综合思考“操作”的方式能调动小学生的学习兴趣，通过“辨析”促进学生交流能调动个体的学习积极性，通过“对比”能启发学生思考。教师据此完善情感目标的内容，并做出必要的取舍。

编制课时教学目标是一门学问，教师应遵循“全面而不疏漏，具体而不空泛，明确而不模糊”的基本要求，使得目標实施的对象、行为、结果等要素紧密地结合在一起，既体现出目标内容的短小精悍，又不失引领教学走向、评价教学效果的作用。

参考文献：

[1][4]袁金华.课堂教学论[M].南京：江苏教育出版社，1995：131，140.

[2]孙亚玲，傅淳.教学理念辨析[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版）， 2004（4）：133.

[3]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，张渭城，等，译.北京：人民教育出版社， 1989：31.