结构化理论视角下的课堂教学变革研究

王 鉴,王文丽

(1.云南师范大学 高等教育与区域发展研究院，云南 昆明 650500；2.甘肃政法学院 人文学院，甘肃 兰州 730070)

自近代以来，学校课堂教学的结构主要经历了从工业化时代“以知识为中心”的课堂向信息化时代“以学习者为中心”的课堂结构转型，这一变革的分水岭是在世纪之交。经过近二十年的变革，这一趋势表现得越来越明显，受到世界各国课堂教学改革的重视。传统的课堂教学结构是在工业化背景下建立起来的，以班级授课制为主要形式，形成了较为稳定的结构，即以教师为能动者，以教材为主要教学资源，以“先教后学、以教为主”为主要教学规则的主体与客体在广泛的时空中建构起来的课堂结构。自20世纪70年代以来，联合国教科文组织先后发表了《富尔报告》《德洛尔报告》和《反思教育》等重要报告，向全世界倡导信息化背景下的“学习型社会”和“终身教育”理念，新世纪以来，世界各国的课堂教学改革普遍注重课堂教学结构的变革，形成了学习者为能动者，“教材+网络资源”为教学资源，“以学为主、先学后教”为教学规则的新型课堂结构。联合国教科文组织发表的《反思教育》中直接指出：“当代发展的显著特征之一是在互联网连接飞速发展和移动技术迅速普及的推动下，出现了网络世界，并发展壮大。”“当前的种种变化影响到了教育，表明新的全球学习格局正在形成。”[1]18在这一背景下，需要重新界定知识、学习和教育，重申人文主义教育方法。面对全球学习格局，课堂教学结构正在发生着根本性的变革。教师能动者开始向学生能动者转换，教材知识开始向“线上+线下”课程资源转换，“以教为主”的规则向“以学为主”的规则转换。旧的课堂教学结构正在被改变，新型课堂教学结构正在形成和发展过程中。

一 社会结构化理论构成分析

吉登斯提出的社会结构化理论源自于社会学范畴，这一理论不仅强调行动者的主体地位和社会结构的客体地位，更强调行动与结构相互制约而形成的结构二重性关系。“它不是对结构功能主义和解释社会学在行动与结构关系上的简单调和，而是创造性地重构了行动和结构之间的关系。”[2]吉登斯认为，“无论是主体的构建，还是社会客体的构建，其根基都在于紧密渗透时空中的社会实践。”[3]10其中，作为主体的行动者是唯一具有能动性的能动者，作为客体的社会结构并不是先天客观存在的，而是能动者发挥能动性创造出来，具有主观性，但是一经出现就会作为制度而客观存在，成为人的行动得以实现和展开的条件。因此，在吉登斯看来，结构与行动并不是孤立存在的，结构虽然内在于人的行动之中，但为行动提供了规范和制度。吉登斯在结构化理论中将“结构”定义为社会再生产过程中反复涉及的规则和资源。这样一来，社会结构化理论主要围绕行动、规则和资源等核心概念而建构起来。

(一) 能动者及其行动

吉登斯认为，能动性的发挥渗透在个体行动流中，即动机的激发过程、行动理性化再到行动的反思性监控三者之间的流动过程中。行动的理性化是“行动者对自身活动的根据始终保持‘理论性的解释’”，即行动者能够对自己的所作所为用言语进行理论解释，这是判断行动者日常行为能力的主要标准。一般情况下，行动者很少通过话语形式对自己的行为做出理论性解释，除非行为超乎常规而被问及到。反思性监控是行动者不断监控自己，试图对自己的各种实践活动有所认识，同时希望他人也对自己的这些活动有所看法。动机激发过程不同于行动的反思性监控和理性化，因为它不会一直贯穿于行动者的实践活动中，它是行动产生的潜在可能，吉登斯把动机称之为“通盘的计划或方案”。而推动行动流不断绵延往复的主要动力是个体意识和无意识的参与。行动流中所包含的意识是指话语意识和实践意识。话语意识(discursive consciousness)是行动者能通过言语形式表达“为什么这样做”的意识。实践意识(practical consciousness)指的是“行动者在社会生活的具体情境中，无须明言就知道如何‘进行’的那些意识”。[3]11话语意识和实践意识没有本质区分，只是表达的方式不同而已，一个是无须言说只需去做，一个是通过言语来解释；一个知其然，一个知其所以然。无意识(unconsciousness)是行动者的意识察觉不到的，行动者没有能力用言辞表述或行动证明自己的行为，留在大脑中所谓“记忆”的东西就是行动者在无意识状态下储存的。吉登斯把这片“灰色地带”称之为“共同知识”。无意识和意识之间存在很大的鸿沟。“无意识包括某些类型的认知和冲动，他们要么完全被抑制在意识之外，要么只是以被扭曲的形式显现在意识中。”[3]4无意识是意识的源头和转换的对象，意识又是无意识的发展结果和最高调节者。显然，三个行动层面和三种意识相呼应。行动理性化是话语意识的表现形式，行动的反思性监控是实践意识的表现形式，实践意识上升为话语意识是反思性不断监控的结果。动机的激发过程有无意识参与。

(二)规则与资源的内涵

在结构化理论中，吉登斯认为社会结构不是外在于人的社会关系或社会现象的模式，也不是人与人互动中自由创造出来的符号，而是运用在各种社会实践中的规则和资源。社会实践中并不存在具体结构，因为存在于社会实践活动中的结构并不是一成不变的，结构是逐渐形成的动态过程，这个过程称之为“结构化”。因此，结构只能作为“记忆痕迹”引导具有认知能力的行动者的行为。只有结构性特征能体现出不断循环往复的社会实践活动中社会结构的特点。在广袤时空中，持续在社会实践活动中久远的结构性特征称之为结构性原则，伴随结构性原则存在的社会实践活动就是制度。结构是能动者参与社会实践活动的根基，为能动者参与社会实践活动提供“虚拟秩序”。反过来，规则与资源离不开应用它的情境，在具体情境中才可以制定和实践规则，否则规则与资源毫无意义。

规则具有两方面特性，一是构成性；二是管制性。所谓构成性是指规则是一般化的程序，它为一系列情境和场合下的行动提供了一套方法并加以运用的程序。这种程序本质上都是方法性的，只适用于一般化的情景。管制性体现在实践活动中，它对行动者的活动进行控制和制约。行动者对规则的自觉遵从来自于实践意识。行动者在规则的引导下协调与社会生活具体情境的关系。资源是规则存在的前提和条件。资源在社会系统中具有扩展性，因为它是行动者在与社会互动过程中不断利用和再生产出来的。行动者在利用资源时要借助权力作为手段，资源只有在权力发挥的过程中才能不断地生产和再生产。资源有两种类型：一是配置性资源，指对物体、商品或物质现象产生控制的能力，或指各种形式的转换能力；二是权威性资源，指对人或者行动者产生控制的各类转换能力。[3]20

(三)结构二重性

结构二重性是社会化结构理论中的最大亮点。吉登斯在整个论述过程中，“起笔于个人，落笔于社会；起笔于自我，落笔于制度，将行动的结构性和结构的行动性紧密结合在一起。”[4]他在分析社会结构二重性的时候，运用了两种方式：一是从横向的聚合向度(syntagmatic dimension)出发对社会实践活动具体情境中的模式化结构二重性进行阐述；二是从纵向的聚合向度(paradigmatic dimension)出发，在循环反复的社会实践活动中分析社会结构二重性的“虚拟秩序”。从横向组合向度出发对结构二重性的模式化分析主要围绕结构二重性的三个方面，如图1所示。

图1 吉登斯的结构二重性

表意、支配和合法化构成了社会结构的特性；沟通、权力和制约构成了互动整体要素。社会结构和能动者互动的媒介包括解释图示、便利手段和规范。从纵向来看，互动中的意义交往涉及解释框架的运用。所谓解释框架，就是被纳入行动者知识库存的类型化模式。[3]27互动交往以解释框架为手段，意义被行动者的话语意识和实践意识制造出来。表意成为行动者共享的“认知秩序”。行动者在互动沟通中依赖于这种“认知秩序”，同时又利用解释框架在重构“认知秩序”。不难看出，互动交往中运用的解释框架，就是行动者在实践活动中建构并在无意识状态下储存起来的。而行动者通过解释框架建构认知秩序的过程，也需要实践活动作为中介。权力“具有一定的时空连续性，它的前提是行动者或集合体在社会互动的具体情境中，彼此之间具备常规化的自主和依附关系，这种依附形式也提供了某些资源。”[3]14互动中权力的行使离不开便利手段，行动者借助手段才能行使权力并改变他人的行为和创造结果。便利手段是在“支配秩序”中获得的。同时，行动者在行使权力的过程中又在不断地完善这种支配秩序。显然，互动中权力的行使到资源的支配，再到支配秩序的构建都是以社会实践活动为起点和中介的。制约指的是“在某一既定情境或情境类型下对一个或一群行动者的选择范围有所限制。”[2]167也就是说，制约产生于互动情境中。一般情况下，表意结构指的是日常惯例，支配结构指的是资源系统，合法化结构指的是制度系统。在互动的任何一种情境中，行动者都要遵守这三种秩序。

吉登斯从纵向聚合角度主要着眼于宏观社会结构的再生产。社会制度的促进性会促使能动者不断自我组织和完善、不断吸收新的因素、不断创新，社会制度也会趋于完善。社会体系结构化的过程也是能动者之间的自我调适、能动者与社会环境相互调适的过程，最终维持一种自平衡状态。这种调试是局部的、缓慢的，当积累到一定程度，能动者和社会制度之间的矛盾无法解决时，就会导致原有的社会体系瓦解。因此，人的能动作用不仅构成了社会变迁的内在组成部分，也是促进社会变迁的一种手段。人的反思性监控尤其在社会变迁中发挥了支配性作用。社会变迁中包含着主体和客体、主观和客观的辩证关系，这正体现了社会结构二重性的特征。

二 传统课堂教学结构分析

“工业革命带来了教育革命，由原来的手工业式的个别教育改变为集体教育，影响到了教育的形式，班级授课制便是这个时代背景的产物。”[5]十七世纪欧洲率先产生班级授课制，这是为了满足大规模培养知识型人才的社会需要而催生出的新型教育教学方式，由此而形成了夸美纽斯为代表的传统教育学。班级授课制有明显的工业化时代特征，主要表现在：以班级为课堂教学的基本单位，所有的教学活动必须在指定的场所进行；作息时间受到严格限制；按照学校统一的教学计划同时开课，同时完成教学任务；学生按照课程计划安排完成课时、通过考试并拿到学分。到了十九世纪，以赫尔巴特为代表的教育家提出了更为完整的传统教育体系。赫尔巴特不仅构建了“教师中心、学科中心、课堂中心”为特征的教学原则，而且在教学法方面提出了“明了、联想、系统、方法”的四段教学法，对整个工业化时代的课堂教学实践产生了深远的影响。到了二十世纪，苏联教育家凯洛夫又进一步根据苏联的教育现实发展了赫尔巴特教育学，形成所谓的社会主义的教育学理论体系。这样，以夸美纽斯、赫尔巴特和凯洛夫为代表的传统教学论思想形成了专门的知识观、课程观、教学观、师生观和评价观，其要旨在于强调“教师中心、知识中心、课堂中心”，教学模式表现为“以教为主、先教后学”，教学评价在于“知识考核、升学就业”。传统教学模式下的知识观是静止的、自上而下传递的，课程以知识的呈现为主，忽视对课堂资源的开发与利用，教学就是教师向学生传递知识的活动，评价重在知识的掌握。学校教育的目的正如斯宾塞所言，“为未来完美的社会生活做准备”。功利主义思想越来越严重，主要表现在过分追名逐利，把考试成绩和升学率作为学校发展的出发点和终极目标；学校被划分为重点和普通的等级之分，学生按成绩被划分为三六九等；家长对传统教育制度的盲从，从孩子入学的第一天起，就为了上重点、考大学，将来找到稳定的工作，最终成了应试教育的工具，学生的片面发展与关键能力的缺失成了现实教育中最大的问题。

(一)传统课堂教学的能动者

吉登斯认为，行动者或能动者(agent)是指“能够(在日常生活流中周而复始地)实施一系列具有因果效力的权力，包括那些影响他人所实施之权力的权力。个人改变既存事态或事件进程的能力，就奠立了行动。如果一个人丧失这种改变能力，那他就不能成其为行动者”。[3]13行动者的能动性作用主要表现在意识和实践两个层面上：行动者首先要具备无意识、话语意识和实践意识，并在其指导下的行动可以进行理性化解释和反思性监控，当“行为”遇到意外后果时能激发无意识动机并及时弥补。教师作为能动者，其反思能力始终贯穿教学始终。但这种“反思性”只在一定程度上体现于话语层次，话语意识是指教师既知所为，又知之所为；既知所然，又知所以然的那种意识，话语意识真正决定了教师作为行动者的资格与权力，决定了教师对教学日常行为的监控与反思。不言自明的那些意识，即教师在教学情境中无须明言就知道如何进行的那些意识是教师的实践意识。而与此两种意识不同的则是无意识，教师的无意识是教师意识形成的源，是教师在日常教学活动中难以察觉到的意识，但它确实是教师意识中存在的意识。在无意识与实践意识之间通过惯例分隔开来。惯例就是依习惯而为的任何事情，它是日常社会生活的一项基本要素。“惯例主要体现在实践意识的层次上，将蓄势待发的无意识成分和行动者表现出的对行动的反思性监控分隔开来。”[3]11在传统的课堂教学结构中，由于过分强调教师的教，就形成了主动发挥能动性的教师和被动发挥能动性的学生，即以教师为中心的师生能动者。教师的主观能动性主要表现在对教材、教法、学法和教学设计的实践探索性研究和理论性解释上。教师要不断地钻研教材，在课前花大量的时间去查阅文献和参考资料，对教材中的每一个知识点熟悉、吃透，在课上将教师内化了的知识，即教案一一讲给学生，课堂教学结束后对重点内容再进行整理并作为下一次课讲授的重点。在教法上，教师要不断地反思性监控自己的课堂，及时发现课堂教学问题，从而改善教学方法。教师在不断往复的实践过程中，对教材、教法一次次反思内化，认知结构逐渐成熟，实践能力越来越强。这样，教师对自己的课堂不仅“知其为，也知其所以为”。传统教师的主体地位使得教师的实践意识和话语意识逐渐增强，能动性越来越大，成为课堂教学的控制者的操纵者，形成了批判教育学者所斥责的被压迫者的教育学。

传统课堂教学中教师能动性的不断加强是建立在学生能动性不断减弱的基础之上，反之，学生能动性的减弱正是因为教师能动性的不断增强所致。形成了消极的“此消彼长”的恶性循环。传统课堂中的学生，称之为被动的能动者。原因有二：一是长期以来“以教为主”的教学模式和教师主体地位的过度强调消磨了学生实践反思的积极性，学生不习惯也不喜欢在实践中内化知识；二是中国长期以来受儒家思想的影响，课堂中形成了一套师生互动的“潜规则”，即教师讲学生听，学生对教师讲授的内容不能提出质疑。如果有疑问，必须在教师允许的情况下才可以发问，否则就被认为挑战权威，作为“找乐子”的非正式群体，重则受学校处罚，轻则被教师指责，学生嘲笑。缺少实践探索和不断反思的学习机会，学生的能动性的减弱，学生只能在教师的强制要求下发挥能动性，这种能动性的发挥纯粹出于被动，主要表现在以下两个方面：一是被动的实践意识。教学内容、教学进度、教学方法等都是教师一人说了算。学生作为课堂教学的客体，主要任务是配合教师完成规定的教学任务，学生在教师的安排下可以适当地参与教学实践活动。显然，学生的一切学习活动都是在教师的要求下被动完成的。二是被动的话语意识。课堂教学过程是教师课前预设好的，课上学生自由发言会影响教学进度，学生担心犯错丢面子，对上课发言存在抵触情绪。课下“两不相见”的师生关系更让学生没有发表言论的机会。显而易见，教师一方面家长式地对待学生，另一方面却一直把学生牢牢地控制在依赖的位置上。因此，学生课堂的话语意识淡薄成为常态。

传统课堂中，一方面教师能动者将学生能动者看作教学客体牢牢控制住，另一方面学生能动者还要完全依赖教师能动者，因为离开教师，他们就不知道学什么、如何学。这种专业能动者支配的教学活动中，只见“主导”不见“主体”，充分体现了强调教师主导作用而形成传统教学论中所谓的“教师主导性教学”。传统课堂中教师和学生的能动性发挥偏离了教学的初衷，即教师的教是为了学生更好地学，师生能动者没能形成良性的循环系统。教学的“初心”在于通过减弱教师能动性来增强学生的能动性，进而将学生的学的能动性建立在教师教的能动性的基础之上。

(二)传统课堂教学规则

吉登斯在结构化理论中所指的规则包括规范性要素(normative elements)和表意性符码(codes of signification)。其中“规则”可以“看作在社会实践的实施及在生产活动中运用的技术或可加以一般化的程序。法律条令、科层规章、游戏规则等言辞表述形式出现的形式并不是规则本身，而是对规则的法则化解释”。[3]20课堂教学结构中的规则一般理解为课堂教学原则、教学阶段和教学方法。教学原则是规则的言辞表述形式。夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫等传统教育学家都十分强调教学原则在教学过程中的作用。夸美纽斯在批判经院主义学校教学工作的弊病与危害的基础上提出了直观性原则、系统性原则、循序渐进与量力性原则、自觉性原则和巩固性原则；赫尔巴特提出“教育性教学”原则；凯洛夫提出在掌握知识的过程中，学生的积极性和自觉性原则、教学的直观性原则、教学理论与实际相结合的原则、教学系统性和连贯性原则、掌握知识和巩固性原则、教学的可接受性原则、对学生进行个别指导的原则。[6]202教学阶段也指一般化程序，比如赫尔巴特的四段教学法、杜威的五段教学法、凯洛夫的教学八个阶段等，都把教学活动规定为按部就班的若干程序。传统课堂教学的教学阶段基本以凯洛夫教育学中的教学阶段理论为基础，形成了“备课、导入、复习旧课、讲授新课、扩展运用、巩固练习、布置作业、反馈评价”的程序化教学阶段。在教学基本原则与教学阶段理论的基础上，逐渐形成了教学活动中的一般方法，讲授法是主要的教学方法，同时辅助如类比法、实验法、讨论法等其他方法。传统教学论经历三百余年，逐渐形成了这样的教学程序、基本原则、教学方法，也就形成了传统课堂教学的基本“规则”。

(三)传统课堂教学资源

课堂中的教学资源，同样包括权威性资源与配置性资源。课堂中的配置性资源主要是师生共同使用的教科书，以及为教学提供服务的所有物质资源，具体表现为教学环境与教学条件等。课堂权威性资源是指教师对自身教学活动及对学生学习活动的协调，表现为具体的师生关系或教学关系。传统课堂中的配置性资源主要是统编教材，因为传统课堂中知识的传递方式只有两种：一种是以文字为载体的教材；另一种是教师口头语言的讲授。学生获得信息的途径也以这两种为主，而且教师讲授的信息主要围绕教材来进行，即“教教材”。作为教育行政管理部门，为了让课堂教学有一个统一的标准，在教育行政部门还专门成立了相应的组织机构，组织专门人员编写教师讲授教材所用的“教学参考书”或“教学参考资料”，这样就强化了教材作为课堂教学的主要资源甚至是唯一资源的理念，长期以来就形成了传统课堂中的“教材中心”观。传统课堂中的权威性资源主要是教师能动者对自身及学生活动的控制，表现为“教师中心”的师生关系或者“以教为主”的教学关系。“教材中心”观把教师和学生束缚在学校提供的教材上。教材提供什么内容，教师讲授什么内容，学生学习什么内容。教师没有选择教学内容的权利，学生更没有选择学习内容的权利。教师必须按照教材设计好的每一单元的先后顺序来开展教学活动。传统课堂中的权威性资源形成“教师中心”的师生关系和“以教为主”的教学关系，主要表现在教师是课堂教学的主体，学生依附于教师的教，离开教师的教，学生就不会学，学生处于被动学习的状态。课堂教学主要围绕教师的讲授，学生参与表达的机会较少。资源是社会系统的结构化特性，具有认知能力的行动者在互动过程中利用并再生产出这些资源，权力本身不是一种资源，但资源是权力得以实施的媒介，是行为在社会再生产中具体体现的例行要素。由此可见，权力失衡是造成课堂两种资源分配不均的主要原因。

(四)传统课堂教学活动中的二重性

教材是传统课堂中的唯一教学资源。在捷克教育家夸美纽斯“百科全书式课程”和英国教育家斯宾塞提出“什么知识最有价值”“科学知识最有价值”的课程观影响下，传统课堂教学形成一套以书本知识为目的的课堂教学活动。在此“例行化”的活动模式中教师和学生必须按照“规矩办事”，按照“规矩说话”。教师的职责就是“传道授业解惑”，学生的职责就是按照学校的规定完成学习任务，通过各级各类考试。教师必须按照学校规定的教材内容及先后顺序授课。教材是教师教学的主要内容。教师教学的主要目的是教教材，而学生学习的主要目的是学教材。教师顺利教完教材证明教师完成学校规定的教学任务，学生学完教材并通过考试说明学生学到了知识，达到了教学目标。教师离不开教材，离开教材就不会教；学生也离不开教材，离开教材就不会学。以考试为中心的评价方式会考查教师的教学任务完成情况和学生的学习效果。学生的学习能力被各种成绩量化。因此，教学活动只关注和考试有关的知识内容，对于那些和成绩无关的体验，在师生看来，就是无用的、无意义的。教师和学生长时间被学校制度束缚住了手脚，失去了自主行动的自由，不能动，也不愿意动。这套模式受到学习制度的保护，而拥有权力行使权的就是教师。教师是知识的权威，因为和学生比起来，知识更丰富，掌握知识更熟练，学习知识花费时间更多。权力可以为“以知识为中心”的课堂提供良好的秩序。

传统教师能动者作为课堂教学的主体，以课堂为媒介，将学生能动者、课堂规则及教学资源全部纳入自己的作用对象，成为课堂教学的客体，并以例行化方式开展重复性较强的日常教学实践活动。这样，教师能动者主体和学生、教学资源和课堂规则为主的课堂结构客体相互作用，变形成了“以教师为中心”“以教材为中心”“以课堂为中心”的课堂教学结构。如图2所示。

图2 传统课堂教学结构

三 现代课堂教学结构重建

技术革新是时代变迁的重要标志。自21世纪以来，由于信息技术的广泛应用，推动我国进入“互联网+”的新时代。信息技术作为新时代课堂教学中的一种结构性要素，改变了传统师生能动者的身份，也改变了传统课堂的生态结构。

(一)现代课堂教学中的师生能动者的身份“重塑”

新时代背景下师生能动者围绕“学生中心”“信息技术”“能力培养”重塑课堂教学主体。教师是专业能动者。所谓专业能动者，是指通过专业教育培训并具有专业资格、形成一定权力的能动者，具有较强的自我反思与监控的能力，拥有丰富的教学话语意识和实践意识，既敢于尝试变革课堂教学，又掌握“之所为”的理论依据，对自己的课堂教学阐述“所以然”。教师能动者中有一批具有较强能动性的优秀教师，他们最先掌握现代教育技术，吸收现代教学理念与方法；他们从传统教师共同体的“大本营”中分化出来，成为新型教师能动者中的“先行者”，是能动者群体中的领导者与示范者，其能动性不仅可以发挥到自己的课堂教学中，而且可以影响到其他教师能动者。新型教师能动者关注学生的学，研究问题主要有：什么是适合每个学生的有效学习方法？学习的规律是什么？教师如何有效地组织学生学习？在讲授知识和技能的基础上如何培养学生综合运用能力及其他关键能力？传统教师能动者是在标准化的参考资料、统一的教学方法与策略中成长起来的，形成以“教学大纲、教材、教学参考书”为依据的课堂教学活动；新型教师是研究者，在长期的教学研究中成长起来的，不仅教师个体研究自己的教学，通过反思监控自己的教学而改进实践，而且教师共同体开展以听评课活动为主的校本教学研究来解决大家遇到的共同问题，形成了“教师培训、教学改革、教学研究三位一体”为主的课堂教学活动。教师还是网络信息资源的开发者和课程资源的整合者。教师不再将信息技术作为展示某一知识点的工具，而是通过对教学资源的设计、任务驱动等训练学生搜集资料、解决问题及语言综合运用等能力。

学生作为课堂教学中的另一方能动者，不仅是教学活动的参与者，更是教学活动中的学习主体。他们是学习的主人，学习方式呈现自主、合作、探索等多元化特点，形成具有能动意识、主体意识、创新意识的学习共同体。随着学生认知能力逐渐增强，自主、探究、合作等学习能动性也逐渐增强，自然难以适应“满堂灌”传统教学方式，他们渴望自己能参与到课堂教学中去，成为学习活动的主人。同时，学生又是成长中的能动者。所谓成长中的能动者，主要表现在虽然他们对教学活动感同身受，有一定的发言权，但认知水平相比较教师专业能动者仍然较低；虽然能意识到自己所为，但并不一定能够知其所以为；虽然知道如何去学习，但他们难以说清楚这样去学习的理由；虽然能很好地掌握信息技术，但不能正确地运用在自己的学习活动中。成长中的学生能动者需要专业能动者的帮助和引导，帮助他们掌握学习技能和有效运用网络信息技术。

新时代的师生能动者，除了发挥各自的能动性外，还具有凝聚力和向心力。在传统课堂教学中，由于教师主体地位和专业能动者的支配性功能过度发挥，使得学生的能动者角色与其能动性的发挥受到限制，甚至被教师取而代之。教师和学生的动能没有共同作用或施力相反，就大大影响了合力的效果，“教师主导、学生主体”就成为一个漂亮的理论标语，难以在教学实践中真实地体现。新型教师开始注重发挥学生的能动性作用，因为他们意识到学生能动者的最大化发挥才得以促成学习的真正发生。知识与技能的获得、关键能力的培养是学生能动者自身发挥主观能动性与客体的课堂规则和教学资源共同作用的结果，不是教师为其强制灌输的结果。正如拉尔夫泰勒所说：“学习是通过学生的主动行为发生的；他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。”[7]66当然，拉尔夫泰勒也只说对了一半，对于学生能动者与知识客体的建构过程而言，确实要确保学生能动性的发挥，确保学生做了什么，确保知识与信息的获得及能力的提升。但教育作为有目的、有计划地组织学生开展学习活动的有效方式，这其中就离不开教师专业能动者的再构建作用。学生的学是基础，是前提条件，教师的教是保障，发挥着十分重要的促进作用，这充分体现了教师能动者和学生能动者在新型课堂教学范式中的良性关系：学生能动性的发挥离不开教师能动者，但教师能动者只是对学生能动性的发挥起到助力的作用，学习的发生最终还是靠学生能动者。

师生能动者良性关系的形成需要具备两个条件：一是教师能动者要意识到教学活动中另一类能动者的存在，并与其和衷共济。发现自己压迫他人，这也许会让他们觉得倍感苦恼，但这不一定会使他们与被压迫者和衷共济。和衷共济要求一方设身处地为他所要团结与共的另一方着想；这是一种突破常规的姿态。显然，教师将关注点转向学生和学生的学习，想学生所想，做学生所做是形成良性动能循环系统的前提。二是师生和衷共济必须融入教师的关爱。“只有当压迫者不再把被压迫者看作是抽象的范畴，而把他们看作是受到不公正待遇、被剥夺了言论自由、被骗去出卖劳动力的人时——只有当压迫者不再摆出伪善、伤感、利己的姿态，而是敢于做出慈爱的行动时，压迫者才能与被压迫者和衷共济。”[8]6教师的关爱、尊重和赞赏是构建师生能动者良性关系的润滑剂。

(二)现代课堂教学中规则的“重建”

教学规则是构建课堂结构的第一客体，它包括教学原则、教学组织过程和教学方法。新型教学原则以自学辅导、线上线下结合、因材施教、尝试错误、自我反思监控等为主，形成“先学后教，以学为主”；在教学组织过程上，打破了传统的教学阶段，形成了“任务材料、自学、问题解决、共同讨论、发现问题、合作学习、再问题解决、运用扩展”的学习共同体学习活动阶段，教学活动由“教案引导活动”转向“学案引导”活动；教学方法多以合作学习、自主学习、探究性学习、实践学习等为主。课堂的教学原则更强调各项技能在情境活动中的综合运用，形成“知识为基础”“综合技能训练为目标”的教学目标。教学过程包括总结网络平台的学习情况、引导学生分组对所学内容概括总结、教师检测和强化重要知识点、教师发现学生的薄弱点并释疑、看视频，引导学生分组对课文内容深度探讨、教师加入小组给予建议、小组讨论结果并进行展示、小组互评、教师点评、布置作文进行强化拓展训练(结合网络资源)、安排下一次网络平台学习。教学方法主要是围绕任务导向或情境问题的自主学习、合作学习和探究学习等。显然，教学规则也无外乎围绕“学生学习”“关键能力”“信息技术”而制定。

(三)现代课堂教学资源的“再造”

这是构建课堂结构的第二客体。新型课堂教学中的资源内涵发生了变化。由于学生的主体性与能动性得到重视并成为师生能动系统中重要的一员，所以权威性资源就包括师生能动者之间的转换能力。教师能动者开始作为教学研究者，从教教材转为教学生，学生能动者从被动的知识接受者成为学习的主人；教师对学生的控制和支配权逐渐消失，权力失衡的状态逐渐改变。权力的改变，增加了学生实施权力的能力，学生可以充当教师的角色，发表自己的意见和见解；教师可以充当学生的角色，成为“倾听者”，学生成为真正的行动者，课堂中建立起“平等民主、以生为本”的师生关系和“以学为主、先学后教”的教学关系。新型的配置性资源主要表现在师生能动者对以“微课”“慕课”为中心的各种物质资源的控制与利用上。学生所处的以信息化、现代化、全球化为基本特征的社会环境发生了很大变化，社会环境为“以学习为中心”的新型课堂教学提供了物质性条件，改变了配置性资源的存在方式与作用效果。“互联网+”打破了传统的以“教材文本为中心”的教学资源，学生获取知识的方式更加多元化。对于掌握一定权力的学生能动者来说，超越时空限制获取更多学习资源更成为可能。

(四)现代课堂教学活动中的二重性

在现代的“生命课堂”中更加注重“人”的主体性和生命价值,教师作为能动者，他的作用对象与作用形式都发生了重大变化，不再是知识加工与传递的能动者，更主要是学生能动者的促进者。教师作为专业人员，不仅是教学资源的开发者，还是教学活动的研究者，更是学生学习活动的设计与组织者、指导者。课堂中的能动主体是学生，学生在课堂中结成学习共同体，通过合作、探究、实践等形式完成学习任务。这种课堂中的教学,是共同确立意义、构筑关系的、文化的、社会的实践,其人际关系是借助交互主体式的实践构筑的共同体关系,这种课堂寻求同课堂外的种种共同体的文化实践的关联。[7]66“生命课堂”的教学活动是创造性的教学和有效的教学，是创建课堂学习共同体的过程,创造性的教学相对“操作性教学”而言，在教学过程中特别强调和突出教师和学生、学生之间的相互沟通、相互激励、启发和分享，它以发展学生的多种才能为目的，是既有竞争又有合作的一种教学方法，在教学中确立“主体——客体、主体——主体、主体——客体——主体”之新型多元关系，很好地解放了学生，发展了学生。[8]6这种新型的课堂教学结构既是教师与学生在教学活动中不断构建起来的教学存在形式，从横向来看，它在某一国家或某一地区或某一学校存在，随着时间的推移和课堂教学改革的发展，它的范围会逐渐扩大。从纵向来看，进入新世纪以来，这种课堂教学结构已经出现，形成了所谓的“翻转课堂”，同样随着时间的推移与教育改革的深化，这种课堂结构会成为新时代主流的课堂结构类型及存在方式。也就是说，课堂结构具有明显的二重性，一方面是教师能动者与学生能动者与课堂教学资源与规则等相互作用建构的结果，另一方面，这种课堂的结构形成以后，又会制约能动者的能动作用，因此，新型课堂结构便具有了明显的结构二重性特点。在当前课堂教学结构的改革过程中，为了追求一种焕发生命活力的现代课堂教学结构，就要注重以下几对关系的处理。首先,要正确理解课堂中“知识”与“生命”的关系。知识是辅助性手段,生命的成长发展才是最终目的,知识要为学生的生命发展服务，生命的发展要依靠知识的掌握为手段。课程作为最主要的传播知识的载体，为学生理解和深化乃至获得知识做了最基本的选择,课程所选择的这些知识对学生而言是最低标准,是必须要掌握的，但这并不是说要为了达到这个标准牺牲学生的生活世界，而是要在充分保障学生休息、娱乐、与人交往，陶冶情操、获得情感发展等的基础上去获取知识。现代课堂所追求的生命含义在教学活动的过程中展现，要把学生当作发展中的人来看待,既不能把学生“物化”,又不能把学生“成人化”；其次,要正确处理好师生能动者之间的关系。教师作为能动者，是专业的能动者，教师要转变传统的角色和形象，将传统教师观中师道尊严的权威者转变成温文尔雅的帮助者、同学者。教师的职责已不仅仅为传授知识,更重要的是承担起促进学生能动者成长的责任最后,要适度的把握好“教”和“学”的关系。教学活动细化为“有教有学”的活动和“无教有学”的活动，这其中学生的“学”是核心，教师的“教”从“有教”到“无教”都需要教师发挥相应的能动作用。在“有教有学”的教学活动中，“教”与“学”的关系是“教”为“学”服务，“教”帮助“学”，“教”引导“学”。在“无教之学”中，教师的角色与功能发生了重大变化，教师成为活动的设计与组织者、指导者、评价者，教师在学生自主学习中的作用同样不容置疑。