科学课堂呼唤“慢”的艺术

江苏江阴市立新中心小学 朱 蕾

在我们的课堂教学中，时常可见快节奏、大容量、多环节的科学课。整堂课都是按照教师的预设顺利完成教学过程，课堂似乎“浑然一体”不留一点缝隙，但是事实上多数学生被裹挟着度过四十分钟。学习是一种认知的过程，无论何种学习形式，都是以独立思考为基础的。这种独立思考体现在课堂上则必须有思考的空间与时间，体现在课堂上就是要慢。这个慢，就是不急于求成，有足够的耐心，减少教育的浮躁与功利，将关注点转向学生，关注学生思维的培养和体验的过程，让学生有思考和探究的空间。

一、娓娓道来，帮助学生建立概念

科学概念是人脑对客观事物本质特征的反映，是人的思维活动的产物。帮助学生建立科学的概念体系是科学教学重要的目标之一，也是小学科学课程作为培养学生科学素养为宗旨的启蒙课程的重要体现。

案例：“空气占据空间”教学片段

（板书：空间）

师：空间在哪里？

生：教室里。

师：（出示杯子）杯子的空间在哪里？

生：杯子里面。

师：我们周围还有哪些空间？

生：书包里有空间。

生：文具盒里有空间。

师：（出示装满沙的杯子）杯子里还有空间吗？

生：没有了。

师：杯子的空间被沙子——

生：占了。

师：对，杯子的空间被沙子占据了。

师：（师往空杯子里倒水）杯子里还有空间吗？

生：杯子的空间被水占据了。

师：（出示一盒白粉笔）粉笔盒的空间被什么占据？

生：粉笔。

师：(出示一支红粉笔)还放得进去吗？为什么？

生：放不进了，因为盒子的空间已经被白粉笔占据了。

生：要想放进去一支红粉笔，必须拿出一支白粉笔。

生：红粉笔要想占据盒子的一部分空间，白粉笔必须让出这部分空间。

师：如果在刚才的这杯水里放一个土豆，行吗？

生：水会溢出来，因为土豆在杯子里要占据空间，水要让出一部分空间才行。

师演示：在装满水的杯子中放一个土豆。

概念的建构过程，是学生头脑中进行思维活动的过程，科学课堂上帮助学生建构概念，需要有一个思维主线，即逻辑次序。“空气占据空间”这一课的核心概念就是“空气占据空间”，但这一概念比较抽象，不容易建立。在教学片段中，教师采用了一种娓娓道来的方式，把概念分解为“空间”“占据空间”“空气占据空间”三个概念，这样就有了一个思维主线：建立空间的概念—建立占据空间的概念—建立空气占据空间的概念。粉笔占据粉笔盒空间，沙子占据杯子的空间，水占据杯子的空间，等等。通过这些活动来建立“占据空间”这个概念，其实就是理解“占据”这个概念。正是通过这样的持续思维活动，学生才真正建立了“空气占据空间”这个核心概念。

二、悉心指导，引导学生仔细观察

观察，是最基本和最重要的科学探究方法之一，也是科学探究的基础。在实验教学中，观察是基础，只有在认真细致的观察基础上，学生才能发现事实，得出科学、正确的结论。在活动中，如果教师一味放手，给学生充分的自主权，学生就可能观察不到一些现象或事实。所以，在观察活动前，教师的悉心指导就显得尤为重要。

案例：“溶解”教学片段

师：为了让大家看清溶解的过程，我给大家准备了一种有颜色的化学物质，这种化学物质是紫黑色的，叫高锰酸钾，它有一定的腐蚀性，千万不要直接和皮肤接触。一会儿我给每组发几粒，用小盒子装好。各组派一名代表拿着小盒子直接把高锰酸钾倒到水里，然后听我口令做，轻轻搅拌一次，观察高锰酸钾与水发生的变化。同学们搅拌1分钟后进行观察。接着再不停地搅拌1分钟，直到看不见高锰酸钾颗粒为止。

（师发放高锰酸钾，学生进行实验并汇报。）

师：没搅拌的时候，有什么现象？

生：有一点点紫色跑出来了。

师：搅拌一次后有什么现象？

生：紫色出来得更多，高锰酸钾变小了。

师：搅拌三次后有什么现象?

生：水更紫了，高锰酸钾越来越小。

师：经过不停地搅拌，最后的现象是什么？

师：高锰酸钾在水里变成了肉眼看不见的极小极小的微粒，均匀地分散在水中，这种现象叫溶解。

从该教学片段中可以看出，由于教师放慢了教学节奏，细化了操作步骤：（1）不搅拌观察，此刻学生会看到高锰酸钾的外层溶解到水里，水中有几丝紫色；（2）搅拌一次，高锰酸钾继续溶解中，颜色扩散；（3）搅拌三次，颜色扩散的范围更大；（4）不断搅拌，高锰酸钾全部溶解到水中，水色均匀。在教师的分步指导下，学生细致地操作，认真地观察，溶解的概念也因此逐步建立起来。

三、耐心等待，促使学生真正思考

科学思维是学生科学素养的核心品质。皮亚杰认为：对一个人来说，儿童时期的思维更灵敏、更发散，也更容易陷入无序和混乱，亟须加强有效的梳理和引导，使其不断形成活泼有序的思维品质。在组织科学探究活动时，教师要保证足够的时间让学生去思考和表达，激发学生的想象力和发散思维是很重要的。教师要避免急于诱导学生解答，更不要直接给出科学概念的定义。在探究活动过程中，充裕的活动时间，有助于学生思考，并能激发学生想象力，从而为学生思维的打开奠定了坚实的基础。

例如，有位教师在执教“电磁铁”一课时，让各小组把本组制作的电磁铁吸起的回形针个数统计后记录到黑板上的表格中，学生因此产生了疑问：为什么各组的电磁铁吸起的回形针数量不一样？自然而然引出了要研究的问题：哪些因素会影响电磁铁磁力的大小？学生提出了多种可能性，教师可以引导、帮助选择。但接下来……

师：下面请每组选择研究其中的一个问题。

（发放记录单）

问题：_________________________________

我们的假设：___________________________

改变的条件：____________________________

不变的条件：____________________________

实验结果：

?

我们的结论：____________________________

姑且不说实验记录表的设计是否科学，单说发放的时机，这个时候发放是否恰当？也许有的学生已经陷入思考，也许学生的头脑中刚刚有一点想法，也许有的学生还未来得及思考，一张实验记录单一下子摆在他们眼前，打断了他们的思维。学生们不得不从他们的思考中抽身而出，“研究”眼前的这张实验记录单。“什么是改变的条件？”有个学生小声地问。显然，学生们不理解什么是条件，教师已经听到了这个声音，她很果断地打断了大家，对学生们做出了一番“什么是条件”的解释。于是，学生们接着填写记录单，填完以后汇报实验方案，然后动手实验。表面上看来，学生们是经历了实验设计的过程，但他们是真的在设计实验吗？是不是一定要按照既成的模式，立刻填写这样一张记录单呢？教师把自己的思路强加于学生，学生一定能接受吗？在他们今后的学习生活中，遇到类似的问题是否能解决呢？学生们需要一个机会，一个真正思考的机会、一个交流的机会、一个相互质疑的机会。在学生提出自己的假设后，教师不妨问一问学生:怎么做可以证实你的想法？然后，静静等待学生思考的结果。给学生们一些思考、交流的时间，学生们一定可以通过交流，分享彼此的想法，彼此质疑，发现一些不足，总结出比较完善的实验方案。在交流的基础上再出示上述实验记录，让记录单成为梳理学生思维的一种方式，笔者认为，这才是真正在设计实验，真正在参与研究。

教师能教给学生的知识是很有限的，更多的知识需要学生自己去体悟、自己去经历、自己去理解、自己去习得。课堂教学需要娓娓道来，需要悉心引导、需要耐心等待。教学需要“慢”的艺术，放慢语言节奏、放慢操作活动、放慢教学进程……唯有如此，学生才会在从容的学习中发掘知识和开发智能；唯有如此，教学过程才能不断涌动知识的魅力和焕发生命的活力。♪