浅析中国古代哲学思想中教育观上的求同存异意识

林俏

摘要：中国古代的哲学思想是多元而自成体系的，既有本土生长的儒道思想文化，亦接纳了外来的宗教文化。这些思想文化的生长为中华民族提供了文明教化的沃土，在物质生产和社会结构的变革成熟中促进人们提高自身的思想觉悟。在思想文化发挥教育作用的过程中，我们可以看到有内部的强行整合归一，再到核心围绕型的分叉发展，后来又有了对外来思想文化的自主交流、吸收与融合。而推动这历程发展下去的关键之一，便是在各大思想体系中都有所体现的求同存异意识。它们对求同存异的阐述方式不同、所求的所留存的亦有差别，但彼此间亦存在不少共通性。从中归纳出这些共通点以及千百年来中国人所产生的影响，有利于明确我们的社会文化历史责任。

关键词：教育 求同存异 差别 共通性

中图分类号：B22 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2019）08-0236-02

一、分析儒、道、释三思想体系中在教育上求同存异思想的阐述

1.儒家——大同标准、个性培养

作为影响力度和广度都是中国历史之最的儒学思想，从广义上来看其实是中国教育观的奠基思想体系。在这一体系下，那些乐意接受教育、自觉履行教育布置的责任的人也大多成为社会的榜样。《论语》里孔子给出的对得意门生的评价亦是带着“好学”这一字词。

那么儒家教给学生什么？怎么教出好学者？这便有了“仁义礼智信”的教育标准、“有教无类”的教学态度和“因材施教”的教育方法。在这三个层面上，我们可以看到求同存异的意识体现。

首先是在学生的出身与天分上求同。孔子首开私学，弟子不问出身贵贱敏钝，均可来受教，以无门槛的形式来划一条的起跑线，共同追求“仁”之理想。这种全民教育主义是儒家教育观中求同意识的首要体现。

这样无门槛的传教似乎未必不会有强人所难和赶鸭子上架的个体，毕竟“仁义礼智信”这一目标并不是所有学生都能达到的。然而作为一个被赋予了普适性的规范标准，儒家将之视为一个让学子们“知止而后有定”的大同目标——不是具体的某一专才和职位，而是一个远大而稳定的志向和境界：以“仁”为终生追求、以“义”为思想的评判、行为的道德原则、以“礼”为生活准则、以“知”为行为规范内容、以“信”为待人处事的基本态度。即便学生尚未确认自己的学术方向、行业喜好，“仁义礼智信”已经给了一个无论什么领域、什么范畴都要同样遵守、明确的“止”。

入了学门，修行还要靠个人，这当中便有存异的包容与引导。儒家的教育观念推崇“因材施教”的方法理念，对于不同学生的提问和请教往往会针对学生的个人情况给出具有针对性和个人化的解答，这在《论语》中的体现尤为明显。这便是教育中的存异，即在了解学生的基础上作出分类，根据实际情况给予相对应的教导。

另一方面，儒家的教育观在个人实践上也尊重人的个性，这主要体现在两点：其一，君子的修行是“为己之学”，是对人之本性的重新找寻、阐释。因此儒家的教育并非强制性地规定统一的修身方式，而是包容不同学生体现的不同样子的“善”，使受教育者主动地学习、自主地作出修行选择。“为仁由己，而由乎人哉？”这个“由己”便是对个人尊严、自主意识和选择差异的尊重，这样的“存异”亦是对学而为己不为人的强调。儒家的人性论认为，人的本性不论其社会等级、职业差别、教育程度，都是本善的。人性本善的理念使得儒家教育思想对于人的修行选择有着很高的期望值，并且最大限度地相信人的自我教育和发展的能力。因此，儒家引导人的行为向善依靠的是人的本性自觉，辅之以必要的仪礼秩序，去克服社会污染导致的本性迷失。

其二，儒家教育弟子：自我的修行不需追求所有人的理解与认同。对于那些“不知”的小人，君子的态度应该是“不愠”，不受影响、不忘初心，应追求“和”的境界，即“君子和而不同”，做到包容小人与自身的差异、致力于维护社会的平和稳定。在这一层面上，儒家的教育存异意识也是对包容性的培养，在存异中求和。

2.道家——自然和谐、无为之教

老庄的哲学论述中不带教育的痕迹，却又在“润物细无声”的境界中形成了自然主义色彩的教育观。在教育观上，道家亦有求同存异的意识体现，在此主要分析其以“道”为核心的教育内涵和“无为”的教育方法。

“道”是一个无法被确切定义的概念，在教育观可以被理解为一种全局性的视角，即了解并遵循自然规律后达到一种应变自如、灵活运用的境界。道家围绕“道”来进行教化，对于弟子的首要要求便是“知常”。老子有言：“知常曰明，不知常，妄作凶。”不同于儒家多方面的细致要求，道家的“明心”只需做到二字——“知常”。而这个“常”便是道家统一遵循的自然规律。知常是为了减少人心滋生的欲望，从而排除“明心得道”的障碍。而在《人间世》《大宗师》中，庄子对于顺应自然是这样理解的：顺应自然并不等于随便任意，而是不要强加自我于任何外物，即做到“无我”。

“无我”境界便是即求同、求包容。道家认为，好恶是我们人为地塞进自己的内在、又常常不自主地投放在其他事物身上的。因为这样违背自然的舉动，有残缺的人得不到应有的尊重，不材之树因为无用而遭嫌弃无视。人总是会不自主地演绎自我、表达自己的情绪好恶，最终导致“意有所至而爱有所亡”，把带着好恶之心的自我变成了主体。因此，道家的教育要“无”掉对权力、利益的追求，“无”掉对他人评价和社会名声的在乎，让所有人都能以同样纯粹的自然人的姿态修道、在自我与外界之间能保持恒久的张力。

以“道”为核心的教学内涵体现在教授给学生的学习方法上亦体现着求同意识，代表之一是“握一知多”的方法论。“握一”便是要善于在庞杂多元的知识体系中做分析、归纳的工作，找到能串联和沟通各个知识领域的那个“一”，以之为把握来提高学习各种知识的效率，达到“知多”。这就是我们今天所说的要有联系性思维，抓主干、找规律，通过现象分析出本质，并转化为自身的应用能力。

有着求同的教育内涵，道家的教育方法却是求异的，即无为。相较于儒家于外在形式上的规范统一，道家则不规范、不统一，无为即有为，放任之。“大智若愚，大巧若拙，大音希声，大象无形”，在道家的教育境界里，最高级的老师不是滔滔不绝、苦口婆心的，而是“不言、不教、不争”，以超越了一般的有形教育活动的言行作为来潜移默化自己的学生。而这样的教育方式往往更加有力有效——它避免了师者的高调张扬，在默默中拉近了师生距离，促使学生的观察力和领悟力得到提升。

另一方面，“无为”的求异还是对学习主动性和灵活性的培养。《逍遥游》讲“无己”便是对当时较高层次的文明强行将自己灌输给较低的、甚至是蛮始的文明深感无奈，认为这种做法是“有己”的过了头，自认为是为那些野蛮部落好，其实是因为无法怀有求异的文化包容心在强人所难，不能够将心比心。而受教方被强制性地接受这番文明洗礼，也没有机会去主动地选择、自然地适应。再者，道家的教育方法还强调转换思想，即灵活性。

3.释家——不二之“皆”、菩萨各道

在基本的教育理念中，佛教以求同为主，存异的体现较轻微。“一切差异，源起诸法”，佛教的言語中随处可见“皆”字。这个“皆”在释家教育理念中的求同体现主要有二：一是佛性的与生俱来，二是烦恼苦难皆为“如来种”。因此释家的教育观念中，众生是真正的平等。先天的差异并不算在修身得性的必备因素，只要结果是一样的，那么天下人皆殊途同归。

至于本性乱与否，仍靠自觉自净。我们的人生从不缺援助与指引，而常常是自己做不到自修自度、对症下药。而自修自度中的一切苦难、烦恼和丑恶在佛门看来，都是所谓的“如来种”——即能帮助人们修成正果的机会。因此，在释家的教育观里，最好的教室不是一尘不染的莲花台，而是包罗万象的尘世。只有以求同眼光将一切纷扰磨难视为同样的虚空，方可修出宠辱不惊、以不变应万变的心态，这才算是遁入佛门，得六根清净。

释家的弟子中有许多居士和菩萨，他们当中有许多已修到佛的境界，渡人无数，功德圆满。但菩萨们却没有选择脱离尘世以成佛，而是一如既往地承受着世人百病，慈悲济世。在境界的追求上，释家是宽松而自由的，并不一定要人人成佛，管教方法不同、功力神通各异的菩萨反而能使世间更多茫然于迷津的人得到指点。在这份存异意识中，我们不难感受到释家的慈悲情怀。

二、归纳儒、道、释教育思想中求同存异意识的共通点

1.平等性

无论是入门的要求、教育目标的设置，抑或对人性的引导原则，儒道释三者都不约而同地突出强调了平等性。尽管“平等”二字没有在哪家思想的阐述中有确切的字眼，但无论是求同还是存异，在这三种思想体系中的教育观里，大多是为了达到平等而服务：孔孟从“仁”、老庄从“德”、如来从“善”，其实都是殊途同归地肯定了每个人的生存意义，维护人的人格尊严不容侵犯。然后以此为基础，告示人们对机会平等的肯定，从而给予信仰者莫大的信心和期待，坚信人为的努力可以弥补天生不平等的缺憾。

2.递进性

儒道释三家思想体系都有自己的教化纲目：儒家教化人以“修身”“治国”“齐天下”；道家教化人以“养生”“遁世”“穷万物”；释家普渡众生以“见性”“救世”“通万有”。这些纲目的秩序亦不谋而合地体现了递进的关系，最终目标都指向了国家社会的建设上。换而言之，在这样的教化秩序下，人的修行同样分阶递进，并且最终定位都是领袖型的身份。儒道释思想对于领袖型人物的培养使得统治者对于国家和社会的意味远远大于其群众基础和国力水平，加固了领袖人物在时代与历史中不可或缺、举足轻重的印象。

三、求同存异意识对于今天教育观的启示

儒道释三者的教育观都与实践紧密结合。在教育实践中，教与学是统一的，古今历史上真正的教育家都是反对功利主义教育的。诚然，每个人学习的目的不一样，无法要求所有的学生都怀有为己之学的学习心态，但这不代表教育可以失真。我们要继承的求同存异意识应是教育大纲与社会责任的同、教育方式和理念的异，绝不可本末倒置，扭曲成教育方式的千篇一律、不知变通，从而导致教育大纲与社会责任的名不符实。

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责任编辑：杨国栋