关键词法在大学英语词汇学习中应用效果的实证研究——以接受性和产出性测试为例

朱珺，杨继林2，徐方雯

(1.上饶师范学院 外国语学院，江西 上饶 334001；2.上饶师范学院 教务处，江西 上饶 334001)

词汇是一门语言的基本组成部分，因此，词汇学习策略是外语教学研究的重要领域之一。在我国，英语学习一直是很大一部分大学生面临的挑战，尤其是非英语专业学生。要进一步提高阅读和写作能力，需要掌握大量的即识词汇，而要在有限的时间掌握更多的词汇，便要寻求更有效的方法。认知语言学理论的日益拓展推动并丰富了词汇习得的研究，很多教学和研究人员从认知语言学的视角探讨词汇学习策略，关键词法(keyword method)即其中之一。关键词法利用言语和表象的双重编码过程促进记忆，符合外语学习者认知心理规律，是大学英语词汇教学的有益尝试。

上世纪70年代，斯坦福大学教授Richard C.Atkinson和Michael R.Raugh在研究心理意象(mental imagery)的过程中，把关键词法运用于第二语言词汇习得，设计了一系列实验，证实学习者用关键词法记忆西班牙语和俄语的有效性[1]126-133，由此开启了西方研究关键词法的新时代。国外很多研究者，如Michael Pressley，Joel Levin，Joern Hauptmann，Michael Gruneberg，Alvin Wang和Margaret Thomas开始用不同的方法，在不同年龄层次的群体中测试关键词法的有效性。绝大部分研究将印欧语系中的英语、俄语、法语作为研究对象，极少研究涉及汉藏语系。汉语归于汉藏语系，英语和汉语这两个语种分属不同语系，具有相异的音形体系，在它们之间考量关键词法的有效性颇具研究价值。

一、关键词法的运用步骤

在Atkinson和Raugh的研究中，关键词法分为两个阶段(见图1)。首先，在目的语(俄语)词汇和英语词汇之间寻找语音联系。所选择的英语(母语)单词作为关键词，它必须和目的语单词的发音相似，发音越接近，记忆效果越好。其次，在关键词及其英语译词之间建立互动的心理意象[1]126。如此，目的语词汇和母语词汇之间就通过语音和语义联系的双重编码方式被存储在记忆中。

图1关键词法的两个阶段(改编自L.E.Likoff的图示)[2]

以英语本族语者学习俄语词汇zvonók为例，zvonók(意为bell)的发音与英语词汇oak(橡树)接近，于是选择oak为关键词，建立目的语词汇和关键词之间的语音联系。然后，在关键词及其英语译词之间构建互动的心理意象，例如：An oak bears fruit with little bells,and the bells ring sweetly in gentle breeze(橡树结出了铃铛般的果实，铃铛在微风中发出甜美的声音)。学习者可根据个人喜好构建专属的心理意象。心理意象越生动奇特，记忆痕迹越深，记忆效果便越好[3]。

此外，考虑到学习者的本族语和目的语来自不同的语系，不易寻求符合上述要求的关键词，Hustijn做出补充解释，关键词可以源自学习者熟知的目的语词汇[4]。譬如，英语归于印欧语系，汉语归于汉藏语系，英汉两个语种具有相异的音形体系，如果我们用关键词法记忆英语单词，便较难寻找与英语单词语音相似的汉语词作为关键词。但是根据Hustijn的解释，关键词选自我们熟知的英语单词，便容易很多。

表1是两例母语为汉语的学习者利用关键词法记忆英语词汇的方式。以汉语本族语者学习英语词汇battery(电池)为例，battery的发音与英语词汇bat(蝙蝠)接近，于是选择bat为关键词，便建立了目的语词汇和关键词之间的语音联系。然后，在关键词及其英语译词之间构建互动的心理意象：蝙蝠侠可以召唤蝙蝠，蝙蝠聚集在一起发出的声波能够产生电能，为电池充电。在这个奇特的心理意象中，目的语词汇、汉语释义、英语关键词均包括在内。通过生动的心理意象，目的语词汇知识的记忆痕迹加深，记忆效果增强。

表1 母语为汉语的学习者利用关键词法记忆英语词汇的例子

二、研究方法

该研究采用组间对比的方式，实验培训和测试都在真实的英语课堂教学环境中进行。对被试培训之后，对两个班进行接受性和产出性两项测试，包括即时和延时测试，延时测试在即时测试后第七天的同一时间段进行，并比较每次测试的成绩。

1.实验对象

实验选取了某地方性本科院校非英语专业大一第二学期的两个平行班的学生，他们对英语已有一定的经验和词汇累积，有足够的词汇量作为关键词，而且他们正选修普通心理学课程，有利于关键词法的培训。其中一个班为KWM组(keyword method group)，用关键词法学习词汇；另一个班为SCM组(semantic-context method group)，用常见的语义语境法学习词汇。实验前两个班学生的平均英语水平无明显差异，没有人受过关键词法或类似的培训，两个班的英语教师和所用教材相同，也就是说，两个班的实验基础相当。

2.实验材料

实验阶段所用英语词汇包括名词、动词、形容词等实义词，人名、地名、复合词、派生词，还有感叹词、功能词等非实义词不包括在内。培训阶段所用英语词汇选自上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语系列教材(第二版)：综合教程》(第二册)，该教材为被试的英语课本。用于接受性和产出性测试的两份词汇表(每份20个词汇)中的词汇均选自该系列教材的第三册。

接受性和产出性测试从该教材选择被试没学过的词汇，依据如下：第一，若选择被试学过的词汇，便难以断定测试过程中回忆成功的词汇是否为使用关键词法的结果。为确保测试所用词汇是被试测试前未掌握的，测试前选择了另一平行班的学生，让他们勾出备选的测试词库中认识的词汇，以确保这些词汇不出现在测试词汇表中；第二，测试中使用的词汇选自被试下学期的英语课本，即《新世纪大学英语系列教材综合教程》(第三册)，这些词汇是符合被试英语学习水平的。若所选词汇过难，实验的准确性会受到影响。

3.培训过程

根据Pressley的观点，分散式练习可以增强词汇学习的效果[5]。Campos、Gonzalez和Amor也发现，关键词法阻碍回忆的研究结论归因于参与者缺乏培训[6]。于是，本研究对两个组被试分别进行相应词汇学习方法的培训，以期被试在学习词汇过程中能够发挥词汇学习方法的最佳效果。

两个班的同一位英语教师进行该项培训。该教师一直担任两个班的英语教学，英语教学经验丰富，了解学生的情况和英语水平，能选择适合的关键词和例子，能应对可能出现的问题，使培训顺利进行。

(1)对KWM组的培训

为了发挥关键词法的最佳效果，在真实教学环境中让被试反复练习是必要的。测试前进行6周，每周1～2节课的培训。第一周主要介绍关键词法及其理论基础，便于学生更好地掌握该方法的记忆要领。教师首先解释并展示关键词法的使用方法和要领，然后练习如何找到最恰当的关键词并在大脑中形成最佳心理意象，提醒学生尽可能根据自己的心理特点构建独特的心理意象，意象越生动逼真、越奇特夸张越有效。

接下来的4周，每周用1节课选取英语课本中15至20个词汇进行培训。提供的词汇项目如下：有音标的目的词、中文意义、关键词、用中文描述的心理意象。为让学生找到恰当的关键词，教师可提供参考的关键词和心理意象，鼓励学生积极寻找适合自己的关键词并创设奇特生动逼真的意象，同时鼓励他们平时尽量用关键词法记忆所学词汇。

为检查学生对关键词法的掌握情况，可以适时提问他们选择的关键词和形成的意象，教师和其他学生可以进行评价或提供建议，也可以促进经验分享，3～5人一组讨论最佳关键词和意象。Jones和Levin等人的实验证明，采用双人合作学习方式运用关键词法记忆词汇比个体学习形式更有效[7]。

最后一周，对整个培训阶段进行评价和回顾，鼓励学生畅谈使用关键词法的感受和看法，并进行一次模拟测试，帮助学生了解真实测试的形式和时间要求，以求在尽可能短的时间找到合适的关键词并形成心理意象。

(2)对SCM组的培训

该组培训的基本过程和KWM组是一样的，只是培训提供的材料不同。提供的词汇项目如下：有音标的目的词、中文意义、例句。如果单词有数种中文意义，只提供课文中出现的一种。

4.测试

两个班的测试同时进行，测试前告诉学生按照所要求的方法记忆词汇，只允许他们带笔入场，按正规考试的座位编排方式入座。

(1)测试1：接受性测试(receptive test)

监考教师发给每位学生1份词汇表(有20个未学过的词汇)和1张草稿纸，测试结束皆需上交。KWM组的词汇项目有：有音标的目的词、中文意义、关键词、用中文描述的心理意象，并标有提示：若能想到更适合自己的关键词和意象，可以不按词汇表提供的关键词和意象进行记忆。SCM组的词汇项目有：有音标的目的词、中文意义、两个例句。

40分钟后，再发给每人一篇难度适中的故事性英语文章要求他们阅读，以此作为干扰任务(distract task)。文章中没有接受性测试中的词汇。学生阅读文章时，教师收回词汇表和草稿纸。

文章阅读结束1分钟后开始即时回忆的测试。发给每人另一张词汇表，要求学生用相应的方法回忆出中文意思，时间限定为15分钟内。词汇表中的20个词汇是测试最初学习的单词，但是排列顺序不同，以避免序列效应(sequence effect)。

一个星期后进行延时测试，要求和即时测试一致，但词汇表中词汇出现的顺序和即时测试不一致，且事前未告知学生要进行延时测试。

(2)测试2：产出性测试(productive test)

该项测试中，除了提供给学生的词汇表不同之外，即时和延时测试的程序和接受性测试相同。词汇表中有20项中文释义，要求学生根据释义回忆出相应的英语词汇。

5.评分标准

被试上交的测试词汇表按以下标准评分：每份试卷满分为20分。接受性测试中，正确回忆出英语词汇的中文释义得1分，如果汉字不会写，用拼音替代可以得分。产出性测试中，根据中文释义正确回忆出相应英语词汇得1分，在不影响发音的前提下，拼错一两个字母的可以给1分。

三、测试的结果分析与讨论

1.接受性测试的结果分析与讨论

在即时测试中，KWM组学生准确回忆单词的个数平均为14.77，该组学生准确回忆单词数量的离散程度，即标准差为1.215。SCM组学生准确回忆单词的个数平均为10.96，标准差为1.153。在延时测试中，KWM组学生准确回忆单词的个数平均为5.92，标准差为1.211。SCM组学生准确回忆单词的个数平均为5.06，标准差为0.738。经独立样本t检验，显著性检验概率p<=0.001，表明在统计学意义上具有非常显著的差异(见表2)。换言之，KWM组的成绩明显优于SCM组。也就是说，在相同学习时间内，KWM组比SCM组的学生能准确回忆出更多英语词汇的中文释义，即时测试和延时测试成绩都有明显的优势。

表2 接受性测试的分数比较

该接受性测试结果首先证明，关键词法在促进词汇的短期记忆方面成效明显，这与国外不少研究结果一致，例如，Wang和Thomas的研究[8]。Wang和Thomas实施了三次实验，在实验1和2中，被试学习的分别是英语和塔加路语，KWM组的即时测试成绩优于SCM组，而延时测试成绩低于SCM组；实验3改变了词汇项出现的频率，KWM组的即时和延时测试成绩皆优于SCM组。在实验1和2中，KWM组在延时测试中并未体现出优势，也就是说，尽管关键词法有助于词汇的短时记忆，但并未体现出助于长时记忆的一面，同样不能阻止词汇的遗忘。在笔者的接受性测试中，KWM组的延时成绩优于SCM组，这一结果与Wang和Thomas的前两个实验结果不一致，因为他们的前两个实验没有对被试提供训练。但笔者的接受性测试与Wang和Thomas的第三个实验结果一致，因为他们的第三个实验和笔者的接受性测试都对被试提供了关键词法的训练。可见，进行关键词法的训练有助于提高记忆的有效性。而且，在笔者的接受性测试中，前半部分的学习为被试提供了一定的练习时间，也有助于提高记忆效果。

不同的实验结果源于不同的实验设计。第一，在Wang和Thomas的实验中，参加延时测试的被试并未参加即时测试，但在笔者的研究中，所有被试都参加了即时和延时测试。即时测试实则增加了被试的训练机会，从而提高了延时测试的成绩。第二，笔者研究中的被试比Wang和Thomas研究中的被试用了更多时间训练关键词法，便有足够的时间形成有效的心理意象而存储于长时记忆，言语和表象双重编码才能更好结合而确保长时记忆的有效性。

在其他实证研究中，也有缺乏即时测试的研究设计，用这样的设计证明关键词法在长时记忆方面并不优于其他词汇学习方法，论据是不充分的，有研究者因此提出异议。Gruneberg认为，这种设计在实践层面上是不规范的，因为心理互动和测试能增进记忆效果，单凭延时测试这一个变量不足以说明问题[9]。此后，很多关键词法的研究(包括Wang和Thomas的后期研究)便设计了即时测试。不过，在缺少即时测试的条件下，也有研究发现，关键词法在延时测试中记忆效果更佳。例如，Carney和Levin开展的5个实验沿用并扩展了Wang等人的研究，在后3个实验中未进行即时测试，同样证明关键词法促进词汇的长时记忆[10]。事实上，最值得关注的不是在缺少即时测试的条件下关键词法是否能促进长时记忆，而是即时检索所学词汇信息巩固心理意象是否比其他词汇学习方法更有助于长时记忆。

笔者的实验结果和李坚的实验结果不一致。李坚的实验表明，KWM组的即时和延时测试的平均值都比SCM组低[11]。笔者认为，关键词法在李坚的研究中未显优势的主要原因有二：首先，每个词汇的呈现时间只有15秒，被试较难在这么短的时间内形成有效的心理意象以帮助记忆；其次，被试记忆的词汇只有10个。根据G.A.Miller对短时记忆能力的定量研究，年轻人的记忆广度一般为7±2个单位[12]。所以，在这个组块范围上下，使用不同词汇学习策略的效果很可能没有明显区别。

在本测试中，KWM组的测试成绩优于SCM组的原因主要如下：首先，根据关键词法的工作机制，它能帮助学习者在词汇及其意义之间建立较强的链接，此链接能在提取词汇信息时形成直接的激活路径。由于遗忘的症结在于不能有效地从大脑中提取信息，所以，形成此激活路径对减弱遗忘是很重要的。其次，互动的心理意象为词汇意义提供了非常详细和高度直观的编码。由心理意象创设的生动语境把词汇的相关意义概念关联在一起进行编码，由此构建了言语和表象等多重检索路径，便于回忆词汇时的信息提取，这对长时记忆尤为关键。

2.产出性测试的结果分析与讨论

国外相关研究表明，关键词法促进外语词汇的学习，且效果明显。然而，其中大部分研究关注的是接受性学习，关注产出性学习的研究很少。

在即时测试中，KWM组学生准确回忆单词的个数平均为10.672，该组学生准确回忆单词数量的离散程度，即标准差为1.284 6。SCM组学生准确回忆单词的个数平均为8.632，标准差为1.189 7。在延时测试中，KWM组学生准确回忆单词的个数平均为5.236，标准差为0.861 9。SCM组学生准确回忆单词的个数平均为4.315，标准差为0.653 7。经独立样本t检验，显著性检验概率p<=0.001，表明在统计学意义上具有非常显著的差异(见表3)。换言之，KWM组的成绩明显优于SCM组。也就是说，在相同学习时间内，KWM组比SCM组的学生能根据中文释义准确回忆出更多的英语词汇。这种显著优势不仅体现在即时测试中，而且体现于延时测试中。

表3 产出性测试的分数比较

虽然在关键词法应用效果的研究中，对于复杂心理意象的解码和信息提取这一动态过程的阐释相对较少，但运用关键词法取得的明确效果大多归因于其特有的工作机制，这主要基于认知心理学的理论基础。第一，学习者通过新奇的心理意象，把自己熟悉的、有意义的和印象深刻的信息联系在一起。第二，在词汇记忆过程中，通过心理意象形成特有的语义联系，并将之作为信息提取的激活路径，实则是把表面看似零散的信息联系起来，通过双重编码使目的语词汇以更具象的方式凸显于记忆图式中。

一方面，关键词法具备有效而独特的信息编码方式，另一方面，本研究是在目的语词汇中选择关键词，降低了在被试母语中寻找关键词的难度，因此，相对于SCM组，KWM组在接受性和产出性测试中取得更优的成绩。但是，KWM组在产出性测试中的平均成绩低于接受性测试的成绩，原因在于产出性和接受性学习过程中，词汇信息的提取过程不同及其工作机制的相异(见图2)。

图2接受性和产出性学习中词汇信息的提取过程

图2中，从左至右的箭头表示接受性学习中词汇信息的提取过程，从右至左的箭头表示产出性学习中信息的提取过程。由此可见，在产出性测试中回忆英语词汇比在接受性测试中回忆英语词汇的中文释义更难，造成困难之处在于英语关键词和英语词汇之间的链接。在接受性测试中，该链接是一个再识别的过程，学习者通过整体识别部分，但是，在产出性测试中，该链接是一个再集合的过程，再集合的难度比再识别的难度要大，这就是KWM组在产出性测试中的平均成绩低于接受性测试成绩的主要原因。

四、结语

关键词法在词汇记忆方面的有效性主要源于其特殊的词汇信息处理方式：一是利用心理意象和言语的双重编码方式，尤其注重意象的互动性和奇特性，这与图优效应(picture superiority effect)不谋而合,图像比文字信息更容易记忆并提取[13]；二是结合了语音加工和语义加工两个水平，加深了记忆痕迹，同时得到心理意象中产生的语境信息的支持，使词汇信息更容易转入长时记忆。

但是，关键词法也受到一些质疑，例如，该法更适用具体词的学习，对抽象词的记忆效果有限。词汇具体性是信息加工过程中不容忽视的基本要素。近年来，事件相关电位(ERP，event-related potential)技术的出现为词汇具体性研究提供了新的途径[14]，技术支持有助于构建更完善的词汇学习策略研究模式，关键词法的应用效果和灵活度也有待更全面的解析。