搭建深度学习的阶梯，让儿童越学越“聪明”

祝禧

语言是思维的外壳。儿童学语文，也是在学习一种思维方式。思维方式，不仅影响到其他学科的学习，而且决定着未来的工作、生活方式与生活质量。我以为，深度学习的核心，就是根据儿童语言发展的心理特点，让每一个儿童在自己力所能及的领域里，迈出自己的步伐，掌握学习的方法，走向学习的深处。

深度学习，必须考虑到不同文体的独特性。文学作品中的神韵、意象;实用文本“理”的深度;表达理解的“理性”“逻辑性”;语言与思维、理性与思维;如何论证、如何辩驳的方法等等。学生能够掌握深刻的道理和学理，由浅入深、由此及彼、由表及里。一句话，深度学习，儿童越学越“聪明”。这里的“聪明”，不是指与生俱来的智力，而是指以思维发展为核心的求知欲、同理心、认知力、批判思维、逻辑思维能力等等。

我们要经常问自己，学生怎样学习就是深度学习应该有的表现？

一、整理与联系，将“一颗颗珠子”串成“一条项链”，让思维清晰

语文课上，有的学生思维跳跃度很大，反应很快，面对提问对答如流。知道自己学什么，做什么。有的学生思維较慢，条理不清。这其实是儿童与生俱来的元认知能力的差异。

为了提高儿童支配和主宰自己的意识，知道自己在干什么，为什么这么做，了解自己的认知和学习过程，并能迅速的自我思考和做出评判，首先要教给学生整理、理解和串联知识的能力。

1. 发现知识的联系。儿童在语文学习中，是有许多对象的。文字、文本，语言、意义。如果学生没有和学习的内容建立亲密的联系，而是“在真正的课堂生活之外发愣”，两眼却又紧盯着，这种“看”是痛苦的。著名的“安徒生痛苦的‘看”的故事，是说安徒生在城市的街头看到一群无名的女子走来。他确实在看，看着她们微笑着，嬉戏着，说着。她们很美很年轻，她们从他身边走过，只是一点关系也没有。这种“看”是欠缺的，因为双方没有建立联系。我们给儿童许多美好的文本，对儿童来说，如果只是从它们身边一经而过，他们没有“看见”，不能叫“相遇”。

以统编本《雾在哪里》的词语教学为例。

学习单1：老师出示生字词

① 学生多种形式读词语，注意易错字：藏、甚。

② 用解释法理解词语：淘气。区别：暗、岸的不同意思。

③ 找出一对近义词：藏、躲。

这是一种典型的“点状思维”，或者是“零思维”。词语是点状出现。学生在学习和思考的过程中，知识点并没有发生“连接”，而是像一个个孤岛一样，存在于儿童的大脑之中。

学习单2：老师出示生字词

① 学生读三组词语，注意易错字：藏、甚。

② 每一组词语中你发现了什么？在括号里再说一个类似的词语。

③ 将词语和图形、动画连接起来，比如表现“藏”和“躲”的意思，区别两个字细微的差别。

老师为了让儿童“发现词语世界的真正联系”，对词语进行了整理归类，让词语不孤立。即使没有连成一句话，根据语感直觉，学生也会发现其中的“类别”。正如乔姆斯基认为，“儿童最终获得的语言要比所教给他们的语言要细微，具体得多。”

字词句篇是有关联的，突破“点状思维”状态，学习整理“珍珠”，发现类别，进而串联起来。词语之间，句子之间，段落之间，甚至知识与生活之间都可以发生连接。海岸、城市、房屋，你还能在括号里写上其他这样的词语吗？如此学习的过程就是“连接”。

2. 熟练串联的方法。为了突破点状的思维，把“珍珠”串成“项链”，我们要教学生一些方法。比如教学《揠苗助长》，一般教学故事讲完，寓意理解完就结束了。顺着寓言的意味和理趣，可以将故事从个别到类群串联起来。

这个故事出自哪里？（《孟子公孙丑上》）孟子为什么要讲这个故事？→两千多年过去了，《揠苗助长》的故事还在用吗？运用《揠苗助长》的故事，在模拟的生活情境中说理。→评论：为什么用寓言故事比直接劝说更能让人接受？→掩耳盗铃、守株待兔、鹬蚌相争、画龙点睛等寓言故事用在哪一个情境中说理？

这种串联是递进式的单向联系，也是一种有规律的信息建构。将理解-讲述-运用-评价串联起来，在儿童的大脑里经历处理零散而复杂的信息过程，逐渐变得有条有理。同样，由“因为”导出“结果”的求同思维;由“一般”导出“特殊”的求异思维，学生不知不觉形成线性思维方式，这是培养逻辑思考能力的基础。

把儿童教“聪明”，教学生有效地建立知识之间的联系，这种训练可以在低年级开始培养。在日常学习中，可以在书本上、笔记本上针对不同类的知识点做上各种不同的记号。还可以在书的某一页贴上书签，或者夹上写着批注的小纸条，需要时将其整理在一起。将已有的知识与新知识连接，把新知识融入已有的知识框架中，确立或因果、或并列、或递进的关系，思维会逐渐变得清晰、顺畅，语言表达也会随着清晰顺畅。

二、比较与建构，用图画还原思维层次，在大脑中建设“一座房子”

线性思维因为单向而受到局限。一堂课上，为了让学生看到更多的方向，更复杂更曲折的因果关系，让学习的过程螺旋上升，不仅关注局部，更要关注整体。所以，帮助学生建立“结构性知识”，形成梯度，在脑海中建构“一座房子”，形成系统思维的模型。

1. 类比学习。学习系统建构的最好办法是教会学生用非连续性文本，图文结合的表达方式。非连续性文本不仅可以阅读，也适合表达运用。有了思维的图形，就有了层次。从简单到复杂，由复杂还原为简单，一目了然。以常用的类比思维的训练为例。

当学生学完神话故事《开天辟地》，老师引导学生做如下的学习：

《开天辟地》是汉民族创世神话。地球这么大，每一个民族都有自己的创世神话。《阅读手册》上的创世神话是世界上有代表性的。仔细阅读，并完成如下任务：1. 这些故事中有混沌的“大鸡蛋”吗？创世英雄是谁？世间万物是怎么来的？把关键词语写下来。2. 与《开天辟地》相比，什么相同？什么不同？运用表格整理自己的想法。

结构性思维与线性思维虽都是静态的，但结构性思维空间感强，更复杂。教学中，老师设计相同主题背景下的比较性学习，将故事、语言、民族文化之间立体的关系和复杂的内容，运用结构图表清晰地反映出互相之间的内在联系。三个母题“混沌的‘大鸡蛋”“大神”“化生”的框架，呈现出创世神话“结构化”的系统，帮助学生条分缕析，发现其中的相同或不同点，自我建构“创世神话”图谱。结构框架，能把碎片化的信息放进去，大大减轻儿童的认知负担。在脑海中形成的图式，帮助自己非常快地把故事讲出来。

教学中，可以进行词语的比较，段落的比较，篇章的比较，主题的比较，人物的比较，写法的比较等等，帮助学生在求同或求异中对照比较，学生主动建立自己的知识体系。

2. 运用思维图建构框架。我们平时训练儿童阅读、演讲、习作，教会学生绘制思维的图形，建构自己的思维框架，把知识彼此间的关系平铺在一个平面上，就是把知识点之间的结构进行严密的逻辑连接。自上而下或者自下而上地搭建结构图，比如，自下而上地寻找概括主要内容的信息，或者根据不同的文本框架，说明文、议论文的图式，将信息放入文本的图式中、框架内。在实用性文本的教学中，采用思维图，能帮助儿童用一个熟悉的内容快速地理解另一个陌生的内容，一个熟悉的事物，快速理解另一个陌生的事物。

比如，阅读非连续性文本《走进雾霾》一课，通过思维图，表达出雾霾的特点，清楚明白。

学生在一堂课里学习的内容，在一个年段或者整个小学阶段甚至初中、高中学段的作用，所处的位置等都是有联系的。比如，二年级学生进行观察说话《夸夸我的家乡美》，老师在教学时，采用有条理地观察和表达的结构，按照方位、眼观耳听讲感受的方式，有条有理，清清楚楚地说说家乡美在哪里。这样训练有条理地观察与说话，是为中、高年级写景类文章的读写结合做铺垫。每一次学习简单的语言表达，其实也在为未来解释复杂的问题做准备。教儿童学习语文，老师首先要有系统思维的意识。知道学生现在的学习为将来打下怎样的基础。结构化的学习，学生的学习不再停留在一个点上，而是伸展到一个面。深度学习，教会学生全面看问题，帮助学生实现系统性思维的建构。

三、逆向与转身，换一种方式想想，找到“来时的路”

一般的教学过程中，老师习惯于先讲词语，再讲段落，最后揭示文章的主要思想。然而，学生的思维不是一步一步走的，就像他们喜欢走不平路一样，有时喜欢跳跃，跨度很大。

1. 逆向思维，解脱固有模式。随着学习能力的提升，老师可以教会学生學会思维的逆向“转身”。教学可以不从词语出发，从一个字，讲到文，再回到字，再讲到人。内容的跳跃，虽然和按部就班的教学方式在逻辑上是一样的，然而，转身不是随机的思维跳跃，而是把中间的逻辑步骤提前想到做到。不需要每一步都由老师讲解，而是留下许多空间让学生自主学习，让思维发生跳跃。沿着逻辑起点，让儿童的思维呈现跳跃的状态，尝试着连接，即使失败也没有关系，从字词句篇的常规顺序，变化成篇句字词。慢慢地，运用逆向思维，可以解脱大脑中固有模式的束缚，引导儿童创造出一些自己原先无法描绘或者无法见到的事物，帮助学生拓宽思路。

以《哪吒闹海》教学为例。

（1） 从篇入手，讲故事，一遍比一遍熟练、生动。（2） 你觉得这个神话故事，哪里很有意思？哪里很神奇？从一个个人物聊到法宝，渐渐的，神话故事的人物特点，法宝威力成为神话特点保存下来。（3） 最后把课文的生字词排在一起读一读。

2. 换一种方式想想。逆向思维，打破旧有的条条框框，在大家认为不可能的地方和大家没有注意到的地方，再去发现，看到问题与解决问题之间有怎样的联系。在文本中走几个来回。“为什么哈尔威船长像黑色的雕像？只是因为是晚上吗？”（《船长》）“为什么少年要选择在早晨的花园里打鸟？与吴王相遇是偶然的吗？”（《螳螂捕蝉》）为什么冯骥才这么一个大作家偏偏要赞美一只生活在笼子里的鸟儿呢？（《珍珠鸟》）让我们学着把问题反问回来：“作者这样写的目的是什么呢？”“是不是和我们想的一样的？让我们回过头来再读读。”“……这也许真是个问题，我们把已经有的想法放一边，任由自己的想象去放飞，过一会再把这个想法拿出来看一看，有没有变化……”在学生遇到问题时，要忍住急切告诉学生答案的冲动，趁机教学生学会转换思维的角度，在自己不理解，不明白的地方提问：努力让学生被自己提出的问题所吸引，饶有兴趣地跟老师、同伴一起去讨论，去探寻，不断获得“心领神会”。这时，教师关注的是学生学习的过程，而不是获得答案。

四、质疑与创造，发现“看不见的东西”

儿童的学习，是需要火把点燃的。儿童天生对事物有好奇心和挑战性，这是促使学生有更多的机会获得新知识的火把。

1. 在关键处质疑。语文教学，教在学生自己不容易发现的地方，把儿童推到新的环境和矛盾里。提出问题，连接新知，提高独立思考能力、批判性思维能力。

例如，二年级《圆圆的世界》，教学流程是这样的：在《从前有座山》熟悉的儿歌中，进入“圆圆的语言”的世界，这是一个永远讲不完的故事——在一组小诗《蜜蜂和神灵》 《太阳地球月亮》 《水和风还有娃娃》 《四季儿歌》中寻找圆圆的自然的世界——在中秋节、春节、小朋友生日的食品中找到团圆、圆满的秘密——在《失落的一角》故事中，获得圆满的世界和失落的一角的哲学启蒙。

在圆圆的语言世界里，连锁调是首尾呼应的圆;在自然世界里，风雨、四季的轮转也是螺旋上升的圆;人们过节时吃的元宵月饼更是圆满生活的美好期望。然而，绘本《失落的一角》讲述的是一个缺失了一角不再圆满的故事。儿童的小脑袋里产生了许多问题：为什么找到的一角又要丢掉呢？不是一直在寻找失落的一角吗？为什么丢掉了又要去寻找呢？这个故事和“老和尚给小和尚讲故事一样的，也是在不停地转圈圈呢”。一连串的提问，是儿童自发产生的。他们走进了哲学的世界里，已经不能用已有的知识和观念去解决这些人生观的问题，但是留下的许多思考的足迹，让儿童的眼光更加清澈和深邃。重新认识身边一些习以为常的事，让自己的思维伸展开来，看到更远的地方。质疑，能够容纳不同的观点，甚至完全相反的观点，这其实是换位思考能力的侧面体现。当新的信息和证据证明自己原来的观点是错误的时候，儿童能够心服口服，改变自己的观点。

语文的外延等于生活的外延。提高儿童质疑与创造思维能力的办法是教会学生广泛阅读。一个阅读面宽广的儿童，一定能旁征博引，触类旁通。针对文学文本中的人物、角色、情节、思想，使用文中的说明、论证、理由等开展辩驳。广采众长，学会选择。利用学生与生俱来的好奇心和求知欲，以及乐于对新事物挑战，加强学生对文本价值的评论，文本本身的评论，发表自己的意見。尤其在文本的关键点上进行深思，提高批判与慎思能力。

2. 用追问走向生成。教学中，很顺畅地提供答案固然可以增加孩子的知识储备。但是，如果学生学会针对文本中的答案去提问：“为什么？”“我怎么认为呢？”“你怎么想到的？”“那样又会怎么样呢？”强调学生学习的生成性，生成性的思维是动态的思维。

例如《珍珠鸟》教学——

你们喜欢鸟儿生活在林中还是笼中？冯骥才这么一个大作家，为什么偏偏要赞美一只生活在笼中的珍珠鸟呢？你们有什么要问冯爷爷的吗？

学生问：冯爷爷，你写的珍珠鸟的笼子象征了什么？你在原文中说，信赖，往往能创造出美好的境界。为什么不用就能，而要用“往往”？难道有信赖却不能创造出的美好境界吗？

追问是一种哲学的思考方式，不停追问，能看到“白杨树的倒影”（龙应台语）。事实上，当电影《狐狸和女孩》出现在学生面前，确实印证了自己的质疑，狐狸和女孩的故事让他们对现成的结论有了自己的思考和评价。质疑和批判，让学生的独立思考能力得到了提升。

3. 通过辩论，找到事实依据。如果学生对已经知道的答案，仍然不断地发出疑问：真是这样的吗？有没有其他的可能性？教会他们发表自己的观点，找到观点的依据，并有坚持观点的态度。这是一种高阶学习品质。比较典型的就是课堂辩论，课堂论证，找到事实依据。

笔者曾在六年级教学《记承天寺夜游》，文中最后一句：“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人者耳。”文中的标点也可以变成“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”问号和句号的不同，直接反映了苏轼此时的心境。学生们认为应该用什么标点符号呢？开展“逗号派”与“问号派”的辩论。学习的内容跳出语言思维理论，进入历史领域，从“积极的入世”到“逍遥的出世”，触及“儒家”“道家”的哲学思想，六年级的儿童将思维的触角伸向了历史文化的深处，获得的是人生的思考。

深度学习，包含着中国语文教育的智慧。提高学生的思维力和表达力，让小学生在语文学习的园地里获得神清气爽，豁然开朗的顿悟与喜悦，这是小学生语文学习的发展性目标，需要我们去追求。