学校体育教育困境与取向研究

宋志强 王晓红

摘 要：身体是学校体育最为基础的指向，无论是操作性知识的教学、体质健康状况的提升，还是成功行为的体验、全面发展的实现，都是以实在的身体作为依托的。运用文献资料法、逻辑推理法，对学校体育面对的棘手问题进行描述，认为体育能力是学校体育最为根本的靶向目标，而为了实现学生体育能力的提升，应进行学校体育内环境的优化，以实现学校体育身体教化的崇高目标。

关键词：身体教化;身体能力;学校体育;内环境

中图分类号：G807.3 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2019）01-0111-08

1 学校体育面临的棘手问题

1.1 “学生喜欢体育，但不喜欢体育课”实证研究数据背后的隐患

李建春的调查结果显示：“江苏镇江地区的2 000名大中小学生对体育课的爱好程度，其中小学生喜欢体育课的占99%，中学生占60%，大学生占50%。”王定瑜的调查结果显示：“对黔南民族医学院高等专科学校的370名学生进行调查，65.78%的学生喜欢体育课，34.22%的学生不喜欢体育课。”中国青少年研究中心、北京师范大学教育系、北京出版社等组成的中小学生学习与发展课题组调查结果显示：“最喜欢的科目，小学生依次是体育、语文、外语;初中生依次是数学、外语和体育;高中生最不喜欢的是政治、外语和数学。”从这些实证研究证实“学生喜欢体育，但不喜欢体育课”并非是完全真实的客观结果，然而从这些引证的数据结果来看，也并不能说明“学生喜欢体育，也喜欢体育课”是客观的事实。遗憾的是，从这些研究中的数据来看，隐藏着更为深层的价值并未挖掘出来，还是就事论事的“点”的研究。就此，不妨先来看看这些数据和结果反映出来的真实情形，一方面可以印证学生确有部分不喜欢体育课，体育教育的责任实现度受到了一定的影响;另一方面也显现出从小学、初中到高中不喜欢体育课的学生比例呈依次提高的趋势，这是为什么呢？原因在哪里，作者并未深究。当然，个中原因复杂，但随着教育年限的增加，教育的不当造成学生不喜欢体育课的比例提升，确是其中原因之一。有一部分学生已经不能在学校体育的学习中体验到愉悦了，自然“不喜欢”体育课的比例也就提升了。概而言之，内在动力与外部生态支持环境是学生体育行为表现的深层原因，在教育教学过程中应两手抓，避免以文弱的、肤浅的心理诱导作为手段，把学校体育教育在形式上和实质上挖空，造成学校体育教育的形式化。

1.2 青少年锻炼行为状况不尽如人意

宋逸等对2010年全国体质健康调研结果分析发现，全国仅有22.7%的汉族中小学生平均每天体育锻炼1小时以上，9～12岁、13～15岁和16～18岁年龄段体育锻炼1小时以上报告率分别为32.7%、20.7%和12.5%。段佳丽等通过对北京市中学校生体育锻炼状况的调查显示，中小学生每天在校锻炼时间≥1小时的报告率为58.78%，课间10分钟能够到户外进行活动的报告率为8.72%，家庭体育锻炼能够达到≥5次/周的报告率为 32.38%，北京市中小学生体育锻炼相关知识、意愿欠佳，自主体育锻炼行为及家庭体育锻炼情况严重不足，体育健康教育亟待加强。章建成等经过调查认为：不同地区、不同年级的青少年每天（体育课除外）鍛炼时间方面表现不一致。锻炼时间大于等于1小时者只占21.8%，这个比例距教育部的要求有较大差距。进一步比较发现，北京市青少年“1小时锻炼时间”坚持得相对较好（31.2%），其次是沈阳（24.1%），武汉最差（14.5%）;从不同年级青少年“1小时锻炼”情况看，小学生表现最好（27.4%），初中生次之（20.1%），高中生最差[1]。从这些数据可以看出，青少年锻炼行为的常态化还处于较低的水平，锻炼行为习惯尚未建立。当然，形成这种局面的因素是复杂的，与青少年锻炼行为的整个社会支持系统有关，当然也包括青少年体育锻炼行为形成的学校体育支持系统，学校体育如何担负起青少年锻炼行为习惯养成的责任，还需要进行大量扎扎实实的工作。

1.3 青少年体质健康状况形势依然严峻

青少年体质健康状况不容乐观，2006年由教育部、国家体育总局等部门联合公布的2005年全国学生体质与健康调研结果显示：7～22岁的学生中超重与肥胖检出率仍在增加，且我国学生的肺活量、速度、爆发力、耐力等素质水平均呈继续下降趋势。2010年调研结果显示，学生肥胖和超重检出率继续增加，7～22岁城市男生、城市女生、乡村男生、乡村女生肥胖检出率分别为13.33%、5.64%、7.83%、3.78%，超重检出率分别为14.81%、9.92%、10.79%、8.03%，无论是肥胖检出率还是超重检出率都比2005年有较大程度的增长。2014年城市男生和城市女生的肥胖检出率分别为18.17%和9.71%，分别高于农村男生和女生肥胖检出率的4.48%和8.28%。与2010年体质调研的结果进行比较，2014年城市男生、城市女生、农村男生、农村女生的肥胖检出率年平均增长值分别为2.52，2.174，4.74，3.07个百分点。当然，2014年全国学生体质与健康调研结果也显示，学生体质与健康状况总体有所改善，与2010年相比，2014年我国城乡学生身体形态发育水平，即身高、体重和胸围等发育水平继续提高，肺活量继2010年出现上升拐点之后，继续呈现上升的趋势。全国学生体质健康调研组组长邢文华以2014年全国学生体质与健康调研结果为依据，认为与2010年相比，7～18岁学生中，除少数组别外，多数组别的学生速度、柔韧、力量、耐力等身体素质指标呈现出稳中向好趋势。从这些数据可以看出，体育工作的不断优化对于提升青少年体质健康水平起到了一定的作用，但是总体情况还是十分严峻的，部分数据的好转并未缓解青少年体质健康所引发的社会焦虑，青少年超重和肥胖问题依然突出，近视检出率居高不下，青少年体质下滑的趋势并未得到根本扭转。改善和提高青少年体质健康水平已经成为刻不容缓的问题，而优化身体教化的域度和程度作为青少年体质健康状况促进的重要内因改善条件，理应予以重视与研究。“身体在学校场域内外遭遇着前所未有的危机与挑战，而又以广大青少年的体质与健康尤为甚焉，化危为机，实现‘身体的救赎，关键在于回归‘身体，以身为本[2]。”无论以什么样的内容作为学校体育教育的载体，在形式上都应该以身体教化的培育为取向，而不是将身体放在一个以僵硬思维为基础而输出的固定的容器里进行塑形。这也是学校体育最为需要修正的地方，从三基取向的学校体育取向到当下的健康第一、终身体育取向，都没有在实质上成全身体教化的过程，这也是在短短几十年的时间里学校体育几度更迭并形成兼容并蓄局面的原因之一。以终身体育和健康第一指导思想阶段的学校体育为例，虽然理念的先进性得到了认可，但是实际操作过程中由于快乐体育“不作为”遗毒的影响，造成在体育教学过程中体育教化的边缘化，对于深层次育人的、强身健体的思考缺乏，理论热的跟风者多，反思者少;鼓吹者多，践行者少;随波者多，精业者少，致使目标取向由于粗糙的操作过程、粗犷的实施方式、散漫的组织形式而效力低下，学校体育要达到健康促进的状态目标和终身体育的长效目标，不得不回过头来审视一下为了目标的实现，做了些什么的问题，深切反省学校体育通过身体的教育如何实现教育目标的达成。

2 学校体育身体教化的缺位

身体教化是以身体为起点，在学校体育特定教育环境下，培养身体解读能力、身体适应能力、身体批判能力，提升身体意识与身体体验，达到强身健体目的的基础身体状态。但是，无论是先前的强制实施手段还是当下自由实施手段，学校体育对于身体还处于“灌输知识”的阶段，以外在的合乎理性的价值判断下的知识体系塑造身体，很少去倾听身体的呐喊。身体背后所依附的错综复杂的意识指向将肢体的形式或通过身体测量得到的数据凌驾于身体本身之上，而为了实现这形式的精确和数据的提升，身体必须接受带着形式或数据眼镜的教育的评价，身体成了不属于学生控制范围内的但又必须学生承担由训练带来磨练的客体，对于自己的身体，学生与外在权威进行着争夺，这种冲突造成学生要么屈从于权威的意志，要么反叛权威的意志，而两种结果于人的教育都是不完善的。通过这样的教育，学生并没有产生对于身体的敬畏，身体感知能力、身体批判能力、身体自控能力、身体审美的能力等身体意识并未实现敏感性的提升，甚至在一定程度上钝化了身体的能力。“之所以惊讶……竟然无法去履行最简单的身体任务，原因只不过是对于这种无知一无所知，而这些失败都源于身体意识和身体控制的欠缺[3]。”这在学校体育场景中也是存在的，学生并不能控制自己的身体，或者说被固有的肢体习惯所驾驭。

外在于“我”的身体成了学校体育教育实施与目标实现间的中介，正是这中介的角色，将身体与学校体育隔离开来，更加剧了身体作为达到目标之手段的工具性意义。普遍缺乏对于身体的尊重的情形下，身体成了可以摆布的“布娃娃”，精细的技术规格可以操控身体，精准的数据可以要挟身体，庞大的预期又来碾压身体，为了身体的愿景，成了迫害身体的依据。这错位的教育运行虽借用身体，但事实上已经将身体遗忘在难以救赎的深井之中。技术、体质、快乐、健康成了身体之上的东西，身体则降阶为承载其意的器物。如此这般，“不仅仅缩小了我们可感愉悦的范围，甚至钝化了我们情感的敏锐度，即那种真正清晰、精确而有力的感知自己身体的特殊能力[3]。”身体不应该仅仅作为某种功利目标的手段和工具，它是愉悦的关键性经验场所，无论以何种身体外在属性作为身体的代言，它才是深层的目标。愉悦所指的是通过身体活动体验到的感觉的舒适，它是存在于学生参与体育活动的整个过程中的，而不是像在“极端快乐体育”所设计的“乐”与“体”分离情况下的肤浅的情绪体验。

学校体育作为指向身体的教育形式有其自身的规律和特点，学生在进行学习的过程中要承受一定的来自并施加于肢体和组织、器官的生理负荷和心理负荷，但是，这里需要提请注意的是，不要一说负荷就与自我压力和外界强制联系起来，负荷不见得就一定会引起负面心理情绪。部分学生孜孜不倦于网络游戏的世界里，通宵达旦地沉浸在游戏里，其承受的身心负荷也是极大的，但他们还是乐此不疲，不过是游戏能够吸引学生的注意力罢了。因此，为了实现学校体育的教化效力，促使学生将富有内在驱力的注意力集中在体育学习上，使其感觉到愉悦是先决条件。享受愉悦的尺度取决于给予它的注意力的多少和性质，如果学生的注意力可以更多地而且积极地集中在体育活动上，部分学生不喜欢体育课的难题也就迎刃而解了。

3 转向身体教化的学校体育

“无论是职业生活还是休闲活动都忙着追求外在于我们身体的目标[4]。”但是，身体旨趣的工具箱应该是多元的，技术、技能、体质、身体健康不仅是输出的状态目标，而且也兼具过程目标的性质。在经过学校体育教育后，技术合理、技能增强，体质强化，健康状况提升是需要维护的事情，而问题的关键在于，在学校体育教育过程中，在这些表象背后，是否促進了身体意识的提升，是否允许身体进行自主体验，即是否锐化了身体感知能力，是否强化了身体抵御能力，是否培育了身体审美能力、是否升华了身体批判能力，而这些能力的改善才是学校体育在过程中所应该首要做的事情，也是学生形成终身体育意识和行为的源泉。

3.1 身体感知能力

“对于人的存在而言，身体的感觉因素要比单纯的理性思维更为切己、更为本原。因为人的生活和幸福归根到底要靠他社会化的‘五官感受和心灵感受来体验[5]。”身体具备自身的调节能力，对于有害身体的动作形式具备辨别的能力，以标准技术动作为借口控制身体的一板一眼的技术附加，是对于身体的无妄之贬。Brohm批评道，由于体育运动实践尤其是竞技体育运动实践把身体理解为“达成某项目的的一种技术手段，输出与生产的物化因素……作为一台机器，工作就是尽最大可能输出劳作与能量[6]。”身体被视为一台可改进、可修理、可调试的机器了。在学校体育教学过程中，过分注重技术动作的精细化、精准化是知识本位的身体雕刻观，是竞技体育在学校体育中的简单拷贝。学校体育不是在培养运动员，它是面向全体学生的普及性教育，搞精细、精准化的教学模式实无必要。竞技化的身体感知与学校体育所讲的身体感知在属性上是存在差异的，竞技化的身体感知是严加控制下的机械化、程序化、自动化的感知，它要求的是对于评价标准的无限接近，而学校体育力求提升的身体感知则是具备因人性、情境性、自主性的感知，它的评价在于心理感受、肉体体验和技术动作实施目的达成等综合体系中。在学校体育中，技术的授受不是将学生进行捆绑起来，一举手一投足都要符合所谓的技术标准，这种外在的教条规范，不仅不利于学生自主体验为了达到目的而完成动作时的本体感觉，还会在一定程度上影响学生结构动作的完成程度，一个个零碎的技术片段还需要学生进行再次的整合，这不是在设置学生学习的障碍吗？

3.2 身体抵御能力

在当今社会，各种感官的刺激充斥在人们周围，“手指运动与‘宅成为一种生活方式”，学生也不可避免地被笼罩于其中，在《中国青少年网络游戏安全指数报告》中显示，“以网络游戏作为最消耗时间的上网行为的选择中，小学生中占比为11.7%，中学生中为17.2%，大学生中则达到了44%。”在该报告中指出，对于世界观正在形成、人格尚未健全的青少年很容易被游戏商家设计的“心理陷阱”所捕获，限于静态状态中而消磨本应活生生的、感觉灵敏的、动态的身体。学校体育对于身体教育的实施也一再谋求在心理上激发起学生体育参与的内在驱力，然而越是执着于这一点，学校体育就越是文弱，造成学校体育精神培育的匮乏和身体教育的无力。仅仅靠削弱甚至牺牲体育强身健体本质功能换来的只不过是学生喜欢上没有效力了的名义上的学校体育，这不是体育应该做的事情，更是违背了教育的主旨。学校体育应该怎样与包括网游在内的诸多“心理陷阱”争夺青少年学生的注意力呢，这还是要靠体育本身的魅力达成这一目标。有学者指出，趋利避害是人的天性，甚至将其推广到学校体育领域，从表面上来看，这有一定的道理，学生在体育课上要承受一定的生理心理负荷，自然属于“害”的方面，然而，作为体育人有这样的言论就显得很外行，一场不掺杂功利目的的酣畅淋漓的篮球比赛后的欢娱与畅快是参与其中人员可以深切体验的，一场势均力敌的网球赛后内心的满足是无以言表的，上面提到的“害”就转变成了“利”了。因此，是“利”还是“害”并不是以是否存在负荷进行判断的，而以是否具有体育运动参与的驱动力来评价的，在这样的症结诊断之后，问题也就相应地解决了，提升身体抵御不良习惯建立的最好的方法就是让学生真正体验到体育运动后那不可言表的内在自感，这是需要一线教师认真考虑的问题，教什么、怎么教、教到什么程度都存在一个堪称艺术的度，只要把握好这个度，学生喜欢体育课就成了自然的事情。张洪潭教授认为，体育的本质就是以强身健体为目的的非生产性的肢体活动。初听起来，这似乎与我们做一件事情都要有所图的常识是相违背的，不为了点什么，怎么会去做对身体产生负荷压力的事情呢？但是，细斟酌起来，这完全是对于体育的最为深刻的解读，是对于理性享受的完美诠释。“太多的身体愉悦被粗野地剥夺了、忽略了，就像我们无意识地忽略睡眠的愉悦一样[7]。”在学校体育教学中，为了保持这种原始的愉悦感知能力，除了外在影响因素的改善外，学校体育对于内在天性的疏导应该成为关键，不以“正统的知识教育观”限制身体的愉悦感知能力，学生对于外在“身体陷阱”产生抵御能力则不需要再花大力气去引导了。

3.3 身体审美能力

“由于身体最清楚地表达了人类的道德、不完整性和弱点，因此，对于我们大多数人来说，身体意识主要意味着不完备的各种感情，意味着我们缺乏关于美、健康和成就的主导理想[7]。”铺天盖地的美容广告、比比皆是的美体塑身宣传、减肥药、抽脂术、整形手术等等，已经将美剥离成外在化的东西了，越来越多的人不是通过自己的身体在亲身体验美之所在，而是屈服于外在的精心建构并管理着的外观展演。学生本身就缺乏对自己的身体实施控制和照看的技巧、经验和能力，主观上被有意识或无意识的“被剥夺感”笼罩着，接触并认同了“外观展演”的知识，也很可能会更加的搓火了。身体被这种外在的“美”过度消费，身体本身的自然美就会受到残害。像现在比较流行的节食减肥、抽脂减肥、整形手术等自不必言说，就是在以商业运营为基础的健身行业，也充斥着诸多虚假“美”的宣传，在任何一家健身机构或健身房的宣传页中，都可以看到肌肉块膨大的“健美先生”、“健美小姐”的图片，频繁接受这些图片的视觉刺激，久而久之心理上也会潜移默化地接受这种“美”的形式，然而，这种“专业”的或“畸形”的“美”是为了吸引眼球而创造出来的力量的假象，并不是基于“善”的美。身体本真的美是通过身体体现出来的力之美、健之美，它是一种蕴含气场的能量。“身体主体自己的身体化自我具有探寻意识，身体正是对这种意识的精彩表达[3]。”笔者所倡导的美内在于身体，是刺激引起的力量、速度、耐力、灵敏、柔韧、平衡等通过身体予以反应的能力，是阳刚的迸射、是果敢的彰显、是坚毅的外烁、是韬养的集成，它并不刻意追求外在的功利，而是将神经对于肢体动作的控制、腺体分泌的平衡、组织器官的协调作为深层的目标。“体育之美寓于运动之中，运动中体现出美[11]。”它不仅是予它的，更是自悦的。“只要‘人不是以经验的人为基础，那么他始终是一个虚幻的形象[9]。”在学校体育中，提升学生审美能力，是在身体感知能力和身体抵御能力的过程中实现的，而不是将隐含在其中的美剥离出来形成理论再进行之所以美的说教，扩大美与美的体验之间的距离，是阉割美的自然状态在身体感性中的真实状态。

3.4 身体批判能力

“作为可能的身体，显然是不会屈从于某一种权威，也不会甘于随意性的自我表达与毁灭[13]。”体质论与技能论是中国学校体育发展中最为显著的一对“矛盾”，它们对学生的身体施以了不同判断的干预，技能论以形塑身，体质论以器喻身，技能论与体质论经过逾百年的争辩，在学校体育领域还处于你中有我、我中有你的交织状态。其实，从根本上来说，两者都没有错误，学校体育没有了可操作肢体的技术动作还叫体育吗，同样，学校体育没有了增强体质的功能还有存在的特殊价值吗，两者其实是共生体的互补组成部分而已。然而，从这种争辩的形式上来看，基本上是思维火花的碰撞，何曾将视线真正指向于身体呢？这种基于体育是什么然后推及到学校体育是什么的思路，不过是强行地想为学校体育穿上一件“紧身衣”，自上而下的教育规划，活生生地将身体逼成了哑巴。“身体规划和身体选择低估了身体在何等程度上侵入了我们的认同，而无论我们的自觉设计具体如何（Mellor and Shilling，1997）。”学校体育指导思想和理论体系为通过身体的体育教育确定了方向，上层建筑的确定是根据社会需要和个体发展需要与人类共同体发展需要设计的总体要求，无论这上层理念如何迭进，身体在学校体育中都应该具有话语权，而无论上层建筑为身体设计了怎样的规划，学生自己应该成为启示判断的批判者。批判是一种辨别的能力，是一种反抗的能力，是一种自我成全的能力。在学校体育中，面对针对身体的结构化、规范化、权威化方案，具备德性的身体应该成为衡量它的重要批判尺度。在教育领域中，不是将身体抛给它任其摆弄，而是促使活生生的、感觉灵敏的、动态的身体在教育情境中进行自身感知、行动和反思的努力。实现这一情形的条件有二，一是人文环境的优化，即对于学生来说的重要他者允许这种努力的存在，重要他者包括与学生共同进行体育活动的有决定权的他人，其中最重要的是体育教师和家长;二是，在“允许”的条件下，学生有自身感知、行动和反思的意识，这一点有赖于学生身体感知能力、身体抵御能力和身体审美能力提升的基础上。总而言之，身体能力的提升是一个综合生态系统。

4 以身体能力为教化目的的学校体育内环境建设

4.1 营造学校体育身体教化的环境

费尔巴哈认为：“按照人的愿望形成的技术体系一旦存在，也就开始具有自主性，并且在一定的情况下开始违背人的意志，变成反对人的力量。”然而，这并不是说学校体育在实施过程中就可以以自由的名义进行“散养”的教学。教育是有一定的规范可循的，必要的、正义的约束条件是实现绝大部分人的理性自由的基础，强调个人的自由是享乐主义的泛滥，不仅个人自由不可能实现，还必然会造成整个自由生态的混乱。“教育中的自由需要训导和强制，教师需要寻求按照自由的精神去执行强制权力的途径，这和教育中尊重自由是不沖突的。”[11]自由是包含学生和目的的正义强制下的自由，正义强制则是符合学生目的性的强制，正义强制是自由的基础，自由是正义强制的果实。为了实现真正的自由，应该以一种开放的态度，积极而包容地协调个人与他者之间的关系[12]，简单地以自由去反驳强制或者以强制的名义去反驳自由的肤浅做法，都是对于学校体育身体教化方式不负责任的亵渎。新时期学校体育出现了强制不足、自由有余的景象。以人为本泛化为以“生”为本，以学生发展为本的教育理念被一定程度上念歪成了以学生为本的教育口号，浅浮的“兴味主义”在一定程度和范围上噬咬着学校体育传道授业解惑的责任。“为了保证学生在学校体育中实现自由发展，一些学校勉强地将学校体育与娱乐、游戏活动挂钩，将学生在身体活动中的愉悦感与学生的自由发展等同，强制性的学校体育规范和要求被认为与主流学校体育思想不相符。”[13]机械地解读与实施是最为误事的，一个哨子两个球的做法以及学生主体绝对化、教师地位边缘化的做法，是亵渎学校体育作为教育的一部分的自主尊严，散漫的教学组织、无序的教学程序、倒置的师生关系等等，无一不是在客观上默视青少年体质健康之堤的蚁穴，后患无穷。

“惰性、逃避劳累和痛苦是人类的天性，缺乏强制性的锻炼，效能必然越来越低”[14]。兼顾学生合目的性的正义的强制是学校体育工作有效展开的保障，是学校体育教育效益实现的必然手段。学校体育正义强制的内容主要包括以下方面：1）让学校体育政策落地。学校体育领域是政策制定的密集区，彰显出党和政府对于青少年体质健康问题的关注。然而，“长期以来，尽管党和政府的系列政策文件均要求加强学校体育工作、高度重视青少年的体质健康，但学校体育工作在学校教育实践中，仍然面临着虚化、弱化的问题，学校体育政策面临着落地难的困境。”为了进一步推动了学校体育的规范化和制度化、实现青少年体质健康状况的改善，2014年4月21日，教育部颁布了包括《学生体质健康监测评价办法》《中小学校体育工作评估办法》及《学校体育工作年度报告办法》的配套文件，即2014〔3〕号文。从文件的内涵中可以发现，结果管理的重视、刚性要求的强化、工作职责边界的优化、监督体系的完善、绩效考核的明确、考核指标的强化等转变特点，都显现出对于学校体育工作管辖力度的明显加强。2016年5月6日，国办发〔2016〕27号文印发，提出了完善考试评价办法、加强体育教学质量检测的要求，以加强组织领导、强化考核激励等手段为把手，切实提升政策的落实水平。让政策真正的落地，是确保学校体育身体教化的重要保障，是学校体育工作机制完善的法定约束条件。2）强化体育教学规范。体育教学的主旨是运动技术的有序传承，随意的跑跑步、动一动手脚虽然也属于体力活动，但是它不是体育教育环境和珍贵的体育教育时限下应关注的问题，学校体育作为教育的分支，有其特有的知识体系，这就要求教师在教学过程中注重操作性知识的技术规范性，注重教学内容选择的规范性，注重课堂教学组织的规范性，担负起教育的责任。3）遵循体育操作性知识掌握的规律。所谓规律是指自然界和社会诸现象之间必然、本质、稳定和反复出现的关系。体育技能掌握的规律在于通过对事物现象的感知觉建立与外部环境的联系，从而达到从感性认识到理性认识地提升，即技能掌握要经过泛化、分化、巩固再到技术动作自动化的过程[15]。在需要承受生理心理负荷的体育技能掌握过程中，学生要进行符合技能掌握规律特的反复的练习。同时，人体机能适应规律和人体生理机能规律也是体育操作性知识掌握过程中必须遵守的规律，这些规律本身就是对于对于体育知识掌握的约束，违背这些普遍规律，知识掌握、技能提升就成了一句空话。

4.2 学校体育身体教化效果的内因激发

“体育的本质是永无止境地强化体能……体育其事的内在追求将始终保持不变……一旦内在追求扭曲了、泯灭了，体育其事便完全无从可谈[16]。”宋逸等的调查结果显示，学生不喜欢参加长跑锻炼的前2位因素是：太累、怕吃苦（72.1%）;不喜欢、枯燥无味（50.3%），且在这两个因素上，不同性别和年龄阶段学生表达的意见与总体情况是一致的[17]。在体育教学过程中，学生要承受一定的生理心理负荷，造成身体的不适感，而自愿的“讨苦吃”如何可以实现呢？这就需要对学生内部存在接受外界干预措施的需求/需要的引导。从现有的文献来看，基于个体水平的青少年体育活动“需要-动机”研究主要集中在自尊、自我效能感、乐趣、认知能力、信念、态度等不同维度。“身体自尊及自我效能等预测指标与锻炼自我妨碍之间存在显著负相关[18]。”自我决定理论（self-determination theory）的亚理论——基本需要理论认为，人类有3种基本心理需要——自主需要（ need for autonomy） 、能力需要（ need for compe-tence） 和归属需要 （ need for relatedness） ，这三种需要是跨文化和情景地普遍存在，对于成长、学习和健康等具有非常必要的作用，特别是自主需要的满足可以使个体体验到自己的行为是由自我决定的而不是外部控制的[19]。因此，在身体教化能力培养过程中，内因的活跃度是影响学生知识自主生成和内化的关键，缺乏内在因素的接纳，促发身体能力提升和知识掌握的接收器就处于低敏感性的水平，学校体育教育的效力也就大打折扣了。

自尊水平、能力感、归属感和个体自主感是影响青少年学生锻炼行为和体育参与的个人因素中的重要因素，这些内在因素的激发水平，是青少年学生动机产生的重要源泉。1）自尊水平。自尊体现了个体的自我感觉，是由不同心理维度构成的自我综合评价[23]。其中，在构成自尊的与体育有关的身体意向、体重、外表等的指标中，身体意向被认为是影响青少年自尊水平的重要因素。身体意向是指一個人对自己的身体形象的感觉和信念的综合，对于青少年群体的重要性尤为突出[21]。在学校体育中，为了激发青少年学生的身体意向，在教学过程中，教师应拓宽知识教授范围，对身体形态的审美评价标准进行介绍，以诱导青少年学生以积极改造身体形态为目的的身体活动参与与学习;2）能力感。自我效能感是社会认知理论的一个核心组成部分，指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义词，具有未来导向的作用[22]。在提高青少年自我效能感方面，Bandu-ra提出了自我效能感形成的4个信息来源，即直接经验、间接经验、口头说服及生理和心理反应，其中直接经验，即成功的体验是个体获得自我效能感最主要的来源。因此，在学校体育中为了激发青少年积极参加体育活动和改善体质健康水平行为，应说服和鼓励青少年学生积极参与体育活动，在最佳发展区内设置教学任务，使学生获得更多成功的积极体验，以提升自我效能感的水平，确保体育活动成为青少年学生稳固的长期行为，从而形成青少年学生体育活动参与的良性循环。3）归属感。美国密歇根大学的研究人员的研究显示，缺乏归属感可能会增加一个人患抑郁症的危险。人在本质上是社会性的动物。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人总是以一定的身份处于特定的群体之中的，而且渴望在群体中获得认同感、安全感和参与感，并于群体中的他人建立情感上的深层链接。“归属和爱的需要”是人的重要心理需要，也是个体“自我实现”的重要保障。因此，为了确保青少年学生形成学校归属感、体育课堂归属感，必须让学生在教育情景中体会到认同、体验到安全、获得参与的权利并于教师和同学形成情感上的链接，在愉悦与享受的情感体验，产生学习的自我动力。4）个体自主感。当学生要完成某一任务，而教师在为什么、是什么、怎么样、什么时候、什么地方、什么情景和与什么人等方面没有给予选择的余地时，就会导致外控或他控，造成学生对于个体行为无力控制的权利旁落体验，这种一切都安排好了的强迫教学，不仅引不起学生学习的兴趣，还会压制学生的创造力，造成体育教学课堂学多少，课后忘多少的“假学习”状态。因此，正义强制下的合目的性的自由是学校体育教育的应有之义。在学校体育教学过程中，学生行为的自主感体验可以强化学生的自我调节学习行为，以自我奖励的方式督促个体的体育参与行为。大量证据也表明，具有自我调节学习能力的学生能有计划且高效地利用时间，而且，自我调节学习者也善于选择和运用学习策略，从而提升学习效率和效益。

4.3 身体教化效果的人际支持

“良好的师生关系、同伴关系有助于学生融入班级团体，继而对学校有归属感;不良的人际关系可能导致学生被孤立，无法投入在群体中，因而不喜欢或逃避学校生活，进而对其自我概念、自尊、学业等方面带来消极影响”[23]。“归属与爱的需要”是学生重要的内在需求，在学校体育场景内，师生与生生的关系是学生获取归属的需要和爱的需要的重要载体，如何优化这两种关系链接的紧密度，就成为青少年学生获得努力学习的社会支持的重要保障。

作为传道授业解惑的代言人之一，体育教师提供的社会支持对于学生身体能力的提升至关重要。朱姣等人的研究显示，作为重要他人的教师解释了11%的锻炼行为，“来源于体育老师的自主支持感解释了19%的能力需要、49%的自主需要以及65%的关系需要”[24]。在师生关系的处理上，主要责任担负的主体是教师，体育教师应以民主型的师生关系模式处理好两者之间的关系，这就要求体育教师首先要树立正确的教师观和学生观，确保教师主导作用的基础上，允许学生主体地位的彰显;其次，体育教师要主动缩短与学生的心理距离，主动地了解学生、亲近学生、信任学生、尊重学生、理解学生、爱学生，以引导者、服务者和管理者的综合角色与学生交往;再次，由于教师与学生的地位、角色、需求和个体特质的差异，师生在其组成的社会关系中产生冲突是不可避免的，因此要求体育教师要正确处理好这种“冲突”，注重引导的策略与艺术，构建和谐的教学氛围。

随着年龄的增长，青少年与同伴之间的交往更为密切，同伴和朋友成为他/她分享价值观和事务商谈的重要对象，极大地影响着青少年态度的形成和行为的改变。据实验数据显示，同伴的体育活动参与状况与青少年个体参与水平直接相关，尤其是处于青春期的女生，研究显示，相较于独自行动来说，在有朋友陪伴以及集体行动的状态下更有可能进行体育活动[25]。 朱姣等人的研究也显示，作为重要他人的同伴解释了11%的锻炼行为，来源于同伴的自主支持感解释了21%的能力需要、43%的自主需要以及 74%的关系需要[24]。因此，在学校体育情景中，生生关系的培育至关重要。教师应加以积极的引导，鼓励学生进行积极的生生交流与沟通，利用合作学习、小组学习等教学方法，巩固生生高质量的关系链接。

5 结论

学校体育不仅仅是知识的传授场所，身体意识的提升才是学习体育最为重要的目的，通过学校体育培育学生身体感知能力、身体抵御能力、身体审美能力和身体批判能力应该成为学校体育身体教化最为根本的指向，这些能力的提升并不指向什么功利的取向，而是对于“以强化体能为目的的非生产性的肢体活动”主张的继承，这样的身体虽非功利，但是将其置放于任何需要的场所却能胜任，这是学校体育修炼“无为而治”内功的根本所在，也是“人之为人”在体育领域的最佳彰显。而为了实现体育教化下身体能力的提升，应该积极推进学校体育内部环境的改善，以丰厚的土壤改良为基础，实现学校体育对于身体的正义强化。

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