学错：多元指向的字词教学策略

马天怡

[摘   要] 著名心理学家皮亚杰曾经说过：“学习是一个不断犯错的过程，同时又是一个不断反复思考错误原因并逐渐消除错误的过程。”汉字是由形、音、义三个基本因素构成的复合体。识字是一个复杂的知觉、记忆、思维的心理过程。学生在识字过程中的错误在所难免。“学错”能让学生的学从“不适”走向“适合”。既然学生在识字过程中的错误在所难免，那么教师就要正视，更要引导。教师只要利用得当，调适得法，因错设教，顺错而导，就能给字词教学“增值”，能让字词教学实现指向学力发展。

[关键词] 汉字;教学;学错;学生

“所谓识字者谓见之形而知声、义，闻声而知义、形也。”因此，识字是一个复杂的知觉、记忆、思维的心理过程。一旦学习者的知觉不够准确或完整，或者记忆不够牢固，抑或分析不够缜密，就会产生各种错误。适合的教育必定是要“以生为本”的，但在实际的教学中，不少教师往往闻错色变，有时简单地说一句“不对”，将错误简单地轻轻带过，不再去过多引导。错误信息告诉教师，学生因为认知特点、知识储备等因素，在学习中遇到了困难，出现了“不适反应”，而这正是教师发挥指导作用的恰当时间。学错，就是教师把学习字词的过程中学生出现的错误作为教学资源，因错设教，顺错而导，让学生的学从“不适”走向“适合”。同时，在这个过程中，教师引导学生探究到出错的原因，习得学法，提升独立识记汉字的能力。

一、在比较中“学错”

同音异形字和形近字混淆，这两类错误在小学中年级学生常见错别字中所占的比例较大。在教学中，教师要有意识地加大对这两类易错字的区分力度，引导学生比较——“同中求异”“近中求异”，准确识记、理解汉字，并在学错中给教学有效“增值”。

（一）同中求异，纠“张冠李戴”之错

对于有同有异的两个字，学生的心理过程一般是先求同。于是，在学习理解或实际运用时，他们会凭所谓的经验想当然把此字当作同音异形的别字来“张冠李戴”，全然不顾异形以及背后迥异的字义。

《桂花雨》一课中写到“母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中……”课堂上，当笔者要求他们用动作演示各自心中对“撮”字的理解时，绝大多数学生受生活经验的影响把很少接触到的“撮”误以为是极为常见的“搓”，用两个手掌相对反复揉擦着。显然，他们把 “撮”字和同音异形的“搓”字混淆了。于是，笔者引导学生在体验中领悟差异。当娇嫩的桂花实物出现在眼前，再次品读描写母亲举动的“洗净双手”“撮一点”“放在水晶盘中”等词句后，外显的皱眉、摇头的举动就体现了他们内在的认知冲突。此时笔者适时引导他们查找字典，对“撮”字进行准确的理解。这个过程既是他们对“撮”的意义理解的过程，也是对文章情感的体悟过程——小小的“撮”字背后蕴含着母亲对桂花的珍爱之情。

在学习中，学生对一些新学的或者不常用的字词，常常会用与之同音异形的，并在口语中常用的熟字去替代对它们的认知，进而出现理解和书写上的错误。这时，如果教师只是单纯地就字论字告知他们，却不引导其深究，那么过不了多久，同样的错误还会不约而至。所以，教师引导他们在品读、观察、聆听、思考、查找中学会比较，领悟到字形和字义的差异所在和其表达情意的作用，使其对字形和字义的认识有精确的反应。得了“言”和“意”的同时，他们也得到了区别之法：遇到同音异形字，绝对不能想当然，要么联系具体的语言环境去想一想，要么动手翻看工具书查一查，知其然，更要知其所以然。只有恰当的、准确的才是最好的。

（二）近中求异，改“移花接木”之误

汉字博大精深。形近字的模样看看有点像，其实字的音、形、义根本就是不一样。但是，学生往往会忽略形“近”，误认为形“同”，甚至还会错误地改写汉字，进而出现移花接木之误。

“拣”字是《桂花雨》一课生字书写的难点。在上新课时，笔者用红色粉笔标注关键的“横折钩”这一笔画，没有过早提及形近的相关熟字。从当堂习字册以及之后的默写反馈情况看，学生掌握得很不错。但是，自从默写了 “栋梁” 一词以后，来了一个大反转：“栋”字第七笔写成“横折钩”，而“拣”字的第六笔却写成了“竖钩”。笔者知道引导学生正视错误的时候到来了。于是，笔者先在黑板上分组写下了两组字：“东”“冻”“栋”和“拣”“练”“炼”;接着用不同颜色的粉笔标注了关键的相异部分的笔画，以引起学生的注意;还逐一给这些字注音，韵母部分也用不同颜色的粉笔书写。学生们静静地观察了一会儿，敏锐地意识到了规律所在：韵母是“ong”的字右半部分那一笔是竖钩;含有介母“i”和韵母“an”的字，右半部分那一笔是“横折钩”。笔者适时地告诉他们：“声旁多表音”，在以后的书写中多想一下字音和字形的联系，类似的错误就可以避免了。

小学语文教材不可能穷尽所有的汉字。在后继学习中，在日常生活中，他們会遇到很多类似的形近字。上面的学错历程告诉他们学习形近字时要比较，不仅要比中求同，更要比中求异，要按照汉字的构字规律，去准确识记存在差异的部件或笔画所代表的不同意义。

当错误出现时，教师应顺水推舟，引领着学生“学错”，适时地加以点拨，让他们通过探究知道自己错在哪里，以后怎么做才能不犯相同的错误。这个过程把“言”的训练、“意”的熏陶和“法”的指导有机地融合在一起，一举多得，努力促使工具性与人文性的统一。长此以往加强引导，学生对字的精细辨认、重现能力，以及自学汉字的能力都会大大提高。

二、在思辨中“学错”

一个人要真正认识到自己的错误，往往要经历一个曲折内省的过程，绝对不是别人的告知可以替代的，正所谓“心服口服”。当学生学习中出现错误时，不是简单地说“不对”给予判断，也不是“不该这样，应该怎么怎么样”抛出答案，而是引导学生摸清问题所在。

（一）延迟判断，捕捉训练契机

很多时候，课本是学生心目中的权威。一个学生敢于质疑课本，暂且不论其是非对错，至少说明他的思维具有难能可贵的批判性和一定的深刻性。而这正恰恰是当下很多学生缺失的思维品质。

在学习《普罗米修斯盗火》一课将近尾声时，一个学生突然产生了质疑，他认为课题中的“盗”字用错了，不如用“取”字更好。顷刻间，教室里一片哗然，学生群体分化成了不同的阵营：有的赞同他的发言，认为既然普罗米修斯是英雄，是神，就不该用“盗”字来形容他;有的盲目地认为只要是书本上总是没有错的;有的觉得“盗”肯定比“取”用得好，至于具体原因说不上来;有的甚至觉得他们的发言听听都有理，不知孰是孰非。思维训练的契机往往转瞬即逝，当这个美丽的“学错”历程因“盗” 字出现时，教师不应马上亮明自己的观点，而是适时地给予提示，放手让学生自己去思辨：

师：为何作者不用“取”而用“盗”呢？大家可以从火原先的归属权、普罗米修斯的动作和结果分别想一想。

生：虽然普罗米修斯的出发点是因为同情人类的困苦，但是火原本只属于天庭，不经过主神的同意随意去取就是“盗”。

生：虽然他很有智慧地“躲在太阳车所要经过的路上”“悄悄地将茴香树的枝条插进太阳车的烈焰中”“偷取了火种”，但这一系列做法的确就是“盗”。

生：因为“盗”火，他违抗了天规，最终受到了宙斯的严酷处罚。

师：明知不可为，普罗米修斯为何还要“盗”呢？

生：因为他知道宙斯是不会同意他直接把火种带到人间的，除了“盗”没有更好的方法。

生：虽然知道“盗”， 他会受到惩罚，但是为了人类还是这样做了，并且不屈不挠、无怨无悔地面对惩罚，说明他真的是一个勇敢而极富同情心的神。

生（提出质疑的那个学生）：我觉得他是一个侠盗！“盗”字非但没有用错，而且还用得好啊！

“盗”字运用的适切性在学生的思辨中开始显露出来。他们从最初判断“用错了”“虽然知道用得好，但是说不出缘由”，到最后不但知道“盗” 字用得好，而且还知道好在哪里。经历了主动质疑、深入思辨、积极探究和多元解读的全过程，普罗米修斯的英雄形象在学生头脑中显得更丰满，学生思维也更趋严密。

从思维形式看，中年级的学生依然处于从形象思维到抽象思维的过渡区间。他们对字词的理解还往往停留在表层。这个关键期，如果教师只是简单地做是非对错的判断，由于较强的向师性，他们就会不假思索地全盘接受，其思维活动不再向纵深处迈进一步。教师的延迟判断，会给予学生更多的探究时间和更大的思维空间。当然，教师也不是做甩手掌柜，任其瞎想胡想，而是要适时地提示思考的方向，让他们拥有由表及里体会汉字深层含义的抓手。

（二）主动反思，完善训练实操

学生的思辨也引发了我的自我思辨。因为学生的学，往往和教师的教有着密切关系。有时，学生学习字词中出现的错误，也可能是因为教师引导上的缺失。还是以《普罗米修斯盗火》为例，审视自己的教学，笔者是按着教参上所写的“无火”“盗火”“受罚”“获救”四个部分进行导读的，没有过多地对“盗”做整体性的梳理，“盗火”的难度之大、后果之严重也没有很好地得以彰显，学生的理解只是停留在“盗就是偷”，甚至给“盗”字打上了绝对性的贬义印记。试想，将导读做一下调整，以课题中“盗”字入手：普罗米修斯为何要“盗”？如何“盗”的？“盗”的结果如何？这样的导读主线分明、思路清晰、重点突出，能让他们不仅能透过“盗”字明晰事情的先因后果，还能深切地感悟到普罗米修斯的内心想法，了解人物的性格特点。同时，学生的判断、概括、分析、综合等思维能力也会更有高度。

面对学生出现的错误，教师不要简单评判孰是孰非，或是用自己的思想去同化学生的认知，可以延迟判断，引发他们在“学错”中思辨，在推敲中探求究竟，明辨正误是非。他们的思维也会在这个进程中趋深刻、严密。而教师也要“学错”，顺藤摸瓜，摸清学生出现错误的源头，对今后的教学做出相应的调整。因为学生的学习活动不仅仅是学习知识，更重要的是学习思维的方式。

三、在拓展中“学错”

文化在语文课程中无处不在。识字教学要站在文化的基石上。汉字历经几千年的历史，蕴含丰富的文化元素。当学生因认知特点和缺乏相关生活经验出现错误时，教师应尝试着利用汉字内含的文化元素做适度拓展，让学生在学习中不仅仅学会一个字，更丰厚自身的人文积淀。而人文底蕴的丰厚，必然会促进学生学习能力的提升。

“阔”是《美丽的南沙群岛》一课中的一个生字。虽然对于组成“阔”字的三个部件“门字框”“三点水”“舌”都非常熟悉，但是当这三个原本熟悉的部件重新组合成为生字后，学生或许因为“三点水”一般都单独作为左边部件的思维定式，在书写该字时出现了错误：将三点水挪移到了门字框的外面。一个偶然的机会，笔者在《世说新语·捷悟》中读到了一个故事：“杨德祖为魏武主簿，时作相国门，始构榱桷，魏武自出看，使人题门作‘活字，便去。杨见，即令坏之，既竟，曰：‘门中活，阔字，王正嫌门大也。”于是，笔者和学生们讲述了这个故事，之后欣喜发现：学生书写“阔”字的准确性提高了。每每有个别学生写错，同伴也会笑着告诉他：“想想曹操吧！他在门上写的是‘活，不是‘舌。” 于是，“阔”字的书写难点就在笑声中迎刃而解了。

用经典的历史故事对字进行重新包装，拓展其人文内涵，不仅帮助了学生纠正了一个错误，还引发了他们对于《世说新語》《三国演义》等整本书的阅读兴趣。而广泛的阅读恰恰是培养学生独立识字能力的最佳路径。

学生对一个字的学习过程或许是短暂的，但是对文化的认同却是永恒的。教师适时地在字词教学中凸显传统文化，重视引导学生了解与汉字相关的人文故事，他们会觉得洋溢着文化气息的汉字是如此美好，会觉得母语学习是那么美妙。

识字是阅读、写作的基础。然而错别字却成为不少小学生语文学习中的拦路虎，他们常常会读错音、写错形、会错义。教师适时运用“学错”的策略，给字词教学有效“增值”，指向发展其学力，错误亦能很精彩：比较让学生有“得言”“得意”“得法”的多重收获，思辨让学生的思维日趋缜密而深刻，拓展丰厚了学生的文化积淀。于是，“学错”成为一个释疑解惑的过程，成为一个关注学生的差异、尊重学生的情感、释放学生的潜能的过程，成为一个学习学力得以全面提升的过程。

参考文献

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