教学服务型大学的学科哲学基础

2019-05-13陈昌芸

铜仁学院学报 2019年2期

陈昌芸

（铜仁学院梵净教育研究院，贵州铜仁 554300 ）

对于教学服务型大学而言（以服务为宗旨，以培养应用型人才为主，兼顾科技、文化艺术服务社会的应用型大学[1]），学科建设既不能维持原型，又不能跟着研究型大学学科建设思路走。那么回归哲学领域，在一定的哲学思想指导下开展各项学科建设工作，厘清其学科建设依据，不失为一种新的解决思路。这就需要回答如下问题：教学服务型大学的学科哲学基础何以需要？何以称为教学服务型大学的学科哲学基础？何以践行教学服务型大学的学科哲学基础？

一、教学服务型大学探寻学科哲学基础的理论诉求和现实需要

正如杜威在《民主主义与教育》中阐述的那样：“哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。”[2]347-348在应用转型背景下，地方院校要建设成为教学服务型大学，面临着诸多问题，从哲学领域寻找路径不失为一种解决办法。学科建设亦不例外，不管是理论诉求还是现实需要，探寻哲学基础尤显必要。

（一）理论诉求：教学服务型大学哲学基础与学科逻辑起点、理论发展决定学科哲学基础的必然存在

伯顿·克拉克曾言“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生。”[3]35教学服务型大学正是基于此，才能应运而生，以社会服务为宗旨，充分发挥着大学各项职能。回溯历史，其概念是由国外的“服务型大学”（service university）衍生而来，之后结合国内实情，根据高校分类（研究型大学、教学研究型大学、教学型大学等），华中科技大学刘献君教授创造性地提出了 “教学服务型大学”——“面向地方、了解地方、研究地方、服务地方、学习地方和融入地方，建成与地方相互作用的大学”[4]。其出现可谓恰逢其时，充分满足了地方院校，特别是没有行业背景，教学经验丰富的新建地方本科院校向应用方向发展的诉求。与之相应，随着教学服务型大学的蓬勃发展（铜仁学院、浙江树人大学等高校确定教学服务型大学的办学定位）。教学服务型大学学科发展需要相应的理论作为指导。从高等教育哲学视角出发，教学服务型大学有着自己的哲学基础，这点毋庸置疑[5]，但其学科哲学基础与大学哲学基础，两者之间存在什么样的关系，从理论层面是否需要学科哲学基础等这些问题值得研究。

1.教学服务型大学的哲学基础与其学科哲学基础有着共同的逻辑起点——高深知识和人

学科富有多元化的内涵，华勒斯坦等在《学科·知识·权力》一书中就指出“Discipline（学科）的字源探究显示出它的种种意义的历史衍延，多于能够为它立下确实定义”[6]13，主要涵盖教学的科目（subjects of instruction）、学问的分支（branches of knowledge）、学术的组织单位（units of institution）[7]5。通过对其发展进行历时性分析可以发现，纵观大学的悠久发展历史，随着知识的不断发展演化，学科才得以形成，与之相应，作为保存、传递知识的场所的大学也就应运而生。因为“只要知识一直局限于中世纪早期的‘自由七艺’（the seven liberal art），就不会出现大学。”[8]4虽然学科没有一开始就生长于大学之中，但两者存在着天然联系，比如巴黎大学通过“系”（拉丁语faculty）来表述文、法、医和神学四科，由此开启了以学科为中心的大学发展史[9]46-47。到20世纪80年代，布鲁贝克通过梳理美国高等教育发展历史，基于“高深知识”（与初等、中等教育的知识相区别），构建了高等教育哲学基础的理论体系，对大学的存在进行了合法性论证，鲜明提出了以认识论为基础和以政治论为基础的两种高等教育哲学。所谓认识论以“闲逸的好奇”作为追求知识的目标；政治论则认为“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。”[10]15简而言之，大学服务于国家，并通过知识来达成其目的。

上述，不管大学“认识论”抑或“政治论”，都从高深知识的价值着眼，充分展示了高深知识之于大学哲学基础的重要性，大学与学科之间关系也就不证自明。其原因是不论学科呈现什么样的形态（表征为“知识的分支”，还是赋予教书育人功能的“教学的科目”，抑或汇聚教师的“学术组织”），归根结底都是“知识”的创造、传承、应用以及基于此形成的复杂关系。

而这些高深知识的创造、传承、应用等各项活动都需要人来完成。这也正是怀特海所言的“大学存在的理由是，它使青年和老年融为一体，对学术进行充满想象力的探索。”[11]137因为大学中人的存在，学科中人的存在，才得以使大学、学科熠熠生辉。对教学服务型大学自身而言，大学的哲学基础要处理的不仅是大学与哲学之间的关系，更着力于大学中的人与人之间，知识与知识，人与知识之间的关系。学科作为知识创造、传承、应用等方式形成的聚合体，其哲学基础归根结底也要处理学科中人与人之间，学科知识与学科知识之间，学科中人与学科知识之间的关系。换言之，教学服务型大学的哲学基础与其学科哲学基础有着共同的逻辑起点——高深知识和人。

2.教学服务型大学哲学基础理论构建呼唤学科哲学基础形成

不同类型的大学，有着与之相适应的哲学基础，而不同大学的哲学基础决定了其在处理学科与人之间关系的不同，反映着各项知识活动的不同，进而影响着大学各项职能的发挥。以认识论为主导的大学哲学基础，注重科学研究，强调知识的“创新”；以人本论为主导的大学哲学基础，注重人才培养，强调知识的“传播”；以政治论为主导的大学哲学基础，注重社会服务，强调知识的“应用”。[5]按照这样的逻辑思路，教学服务型大学有自己的哲学思想根基，有其哲学基础作为支撑，以此来指导高校各项办学活动。学科建设同样也需要寻求相应的学科哲学基础，指导其建设工作。也就是说，对于这类大学的学科而言，它生长于当前的经济社会环境，根植于当下的历史和人们对学科资源的需求。据此，需要反思并重新认识其逻辑起点——高深知识与人。这就不可避免地要更多地发挥知识的“教学性”和“服务性”，要处理知识生产和应用之间的关系，所以亟待需要探寻与之相匹配的学科哲学基础理论体系，作为学科安身立命的依托，以此来指导教学服务型大学的学科建设。

（二）现实需求：教学服务型大学的学科发展困境决定了学科哲学基础的迫切探寻

教学服务型大学作为以服务为宗旨的大学，经历了从普通本科向应用本科的转变，必然需要调整自身以应对社会需要，其学科面临重大调整，形成适宜的学科建设的哲学基础，势在必行。对于教学服务型大学的学科而言，学科建设目标及理念的确定、学科人才培养体系及规格的制定、学科研究内容及方向的拟定、学科服务对象及范围的把控等方面，都会涉及到高等教育哲学领域中认识论、政治论、人本论等内容。在地方院校向教学服务型大学转型发展过程中，学科建设面临的诸多境遇诉求一个明确的哲学思想指导，教学服务型大学的学科内涵应该被重新定义，从教学服务型大学的学科面临困境来看，应用导向的需求下学科发展面临着三大问题。

1.学科主体缺失，服务对象不明

高校的学科同质化问题广受诟病，教学服务型大学亦不例外，其状况背后折射出高校学科的主体缺失，服务对象不明的困境。其一，没有立足自身学科传统、学科的物质资源、学科队伍等要素，忽视学校教师和学生需求，特色发展面临阻碍；其二，在诸多同类型、同层次的高校中，学科服务对象不明确，学科定位层次、发挥功能尚待理清，错位发展亟待落实。

2.重学科的学术逻辑，轻学科的社会逻辑

一直以来大学学科社会目标与学术目标矛盾突出[12]。教学服务型大学的学科建设，在没有既定照搬的学科发展范式，应用型大学学科标准尚未建立情况下，面对学科的学术目标和社会目标之间的矛盾，存在着应用型大学（包括应用技术大学、教学服务型大学等）按照研究型大学的学科发展范式来进行学科建设的现象，出现了重学科的学术逻辑，轻学科的社会逻辑的倾向。须知学科不等于科学研究，不等于论文发表、著作出版。

3.学科相关利益者的博弈问题突出

在学科资源有限的教学服务型大学中，学科发展必然有所取舍，这势必引起学科与学科之间、学科内部之间的利益博弈。国家先后出台政策，以此来引导学科的内涵发展，实现学科优胜劣汰。如修订学科专业目录，建立学科专业的动态调整机制等。但是现实状况是每个学科和专业早已发展成“利益共同体”，学科与专业的背后是拨款、招生规模、教师、生均经费等各项资源配置。对于教师而言，所属学科被撤，会缺少学科归属感；对于学生而言，可能会缺失学科认同感；对于二级学院而言，则减小了办学规模及资源。[13]也正是因为如此，学科转型可谓举步维艰。

总之，地方本科院校要实现向教学服务型大学的全面转型，其学科必然面临转型，而转型的背后，意味着学科发展逻辑起点、逻辑路线、逻辑实践的变化，寻求多元平衡且有机组合的哲学基础框架指导学科发展，突破学科困境尤显重要。

二、教学服务型大学的学科哲学基础的内涵解读

教学服务型大学的学科哲学基础何为？布鲁贝克指出：“我并不打算为所有的学术机构提出一种共同的哲学。……关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点。”[10]11所以探寻教学服务型大学的学科哲学基础需要寻求各种学科建设问题的共同基点：学科逻辑起点、学科逻辑路线、学科逻辑实践。这三方面共同组成了教学服务型大学的学科哲学基础的内涵体系。

（一）学科逻辑起点：基于人本论

教学服务型大学要开展学科建设，首先需要理清学科建设的逻辑起点，以此作为思维的出发点，才能探求学科哲学基础。根据逻辑起点判断标准（是否为研究对象最基本现象，是否与历史起点一致。[14]）。

第一，从研究对象最基本现象来看，根据教学服务型大学的发展历程，教学服务型大学属于服务型大学的范畴，要更好地发挥社会服务的职能，必然具备与之相应的服务主体及对象。在这一过程中，人是其核心，离开“人”的社会服务活动是难以实现其发展的。同时，“人的学问的所有方面尽可能多地集中到一起，而无论是过去的大学还是现在的大学，真正有价值的功能就是这种集中。”[15]127也正是这种集中，才能成为大学。这些都意味着教学服务型大学需要以人为核心，以人为逻辑起点，通过人（教师、学生等）才能发挥其服务作用，才能成为真正意义上的大学。

第二，从历史起点来看，回溯大学发展历史，中世纪大学作为现代大学的雏形，呈现着一种师生集合的状态。也正是基于此，通过师生集合，才得以推动学科在大学中的成长与发展。因为只有实现人与人之间的集合才能形成知识与知识之间的联合，由此逐渐发展成为一个个学科领域；反过来，一个个学科领域又聚集着教师和学生群体，从而实现人与人之间的集合。除此之外，正如涂尔干所言：“只有与人类有关的研究才能真正有助于塑造人”[15]64。从某种层面来说，不管是什么形态的学科，剥离一切外在的东西，其核心就是知识，而每一种学科知识背后都为人类提供着一种生活方式，如作为“学科之母”的哲学就可以为人们供给着一种能够“自由思考”的爱智慧生活。只有以人为核心，才能推动学科知识的不断丰富建构。

综上，从某种意义上，学科哲学基础就是从人的发展角度出发，去统筹各个学科，试图通过哲学的思维方式去思考、去影响人类的生活方式。对于教学服务型大学的学科来说，最大效益地发挥各个学科的价值，并将人本理念（即为学科建设中的人的本真发展）贯穿始终，使之生成为哲学基础，渗透到各个学科之中，最后落实于师生群体。基于此，教学服务型大学的学科建设是以人为逻辑起点。以师生为主体，以满足人的需求为目标，学科建设不能剥离师生的参与。

（二）学科社会逻辑路线+学术逻辑路线：着眼政治论统摄、认识论辅助，双轨并进

认识论哲学认为大学的本质在于掌握并发展高深学问。教学服务型大学首先是本科层面的高校，我国《高等教育法》明确规定了“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识。”也就是说，教师需要具备丰富的学科知识，学生需要习得相应的学科基础知识[16]。所以教学服务型大学的学科建设需要遵循适当的知识逻辑，以此作为支撑。因为在任何时候“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这一目的不能与知识本身相分离。知识本身就是目的”[17]23。与此同时，教学服务型大学要充分落实服务宗旨，必然不能与政治论相分离，需要政治论统摄，为所处地方政治、经济、文化等方面的发展服务，强调学科的社会服务目标、学科社会服务逻辑。简而言之，以政治论统摄，认识论辅助，学科社会逻辑和学术逻辑，两条路线同时并进，社会逻辑为发展方向，同时坚守学科的学术逻辑。

而知识生产的演进历史（知识生产模式1、2、3的形成、发展、内涵及特点等，如表1所示），已经充分佐证了高深学问不仅具有认识价值，而且具有应用价值。教学服务型大学的学科能够集知识传播、应用、创新为一体，在发展过程中，做到遵循学术发展的逻辑，关注知识的认识价值，同时考虑社会需求，充分利用并发挥知识的应用价值，最终实现其整体创新。

（三）学科的逻辑实现：落实博弈论

学科逻辑起点、逻辑路线的“落地”不能脱离现实的社会环境，这就不可避免地涉及相关利益者之间关于各种学科发展问题的博弈。正因为如此，福柯从“权力—知识”的关系视角，指出了学科是 “话语生产的一个控制体系”[20]224，之后华勒斯坦及其合作者提出“学科的形成、分化以及组织模式” 是一种“通过知识的生产和知识的传递来影响他人、巩固权力或获取利益的运作过程”[21]22-23。从这个层面来说，学科不是自然形成的产物，教学服务型大学的学科建设的一系列举措可以视为相关利益主体的权利运行过程，由此形成了基于权利逻辑的话语权博弈，诸如教学服务型大学需要建设什么样学科体系，需要重点发展哪些学科，弱化或撤销哪些学科，每一个学科怎么确定、抉择学科发展方向，如何制定并实施学科发展规划等问题，其解决就是学科发展涉及的各方话语博弈的结果。在其学科建设中主要涉及力量有：

表1 知识生产模式1和知识生产模式2[18]、知识生产模式3[19]的特点

首先，国家政府的力量。为了保障并实现国家和社会的整体利益，落实大学的“政治论”，政府（如相关管理机构、教育行政主管部门）必然要对教学服务型大学的学科建设进行指导干预，通过政策引导、扶持支持和规范管理某些重点学科或特殊学科的发展，如党中央、国务院发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中提出，建立健全以绩效评价为导向的机制，鼓励并从多元层面来合力支持学科的差别化发展；又如《教育部关于加强国家重点学科建设的意见》，建立健全了重点学科发展的相关法制、体制和机制。简而言之，教学服务型大学的学科发展有赖于国家政府力量的指导扶持。

其次，在大学学科中专家与教师的力量。“当我们把目光投向高等教育的‘生产车间’时,我们所看到的是一群群研究一门门知识的专业学者。”[22]107从这一层面而言，学科发展随学者而动，学科背后就是一群群的专家和教师，学者们抽调、离开等因素势必会影响到高水平的学科建设。由一流学科建设引发的人才资源抢夺现象，已经充分佐证了学科建设中专家与教师的主体力量。

再次，教学服务型大学的学科需要为社会服务，就脱离不开社会力量的辅助支持。高校走出社会，借助地方企业、地方行业、第三方中介组织等的力量，实现彼此之间的长效联合，才能实现“象牙塔”到“社会发展动力站”的转型。

最后，教学服务型大学学科最终落脚于学生培养。这也是在双一流建设背景下，强调一流本科教育的应有之义。只有重视学生发展，关注学生权益，在学科建设中，引导学生参与并在当中成长，才能建成一流本科教育体系，才能构建出一流学科系统。2018年10月18日教育部发布的“新时代高教40条”，实施的“六卓越一拔尖”计划2.0等，昭示着学生之于大学学科，之于大学发展的重要意义，也折射出之前学生群体利益诉求未得到充分满足的短板。

总之，教学服务型大学学科逻辑的实现过程是一个多元利益主体在学科话语体系中相互博弈，并逐步走向多元主体相互制衡、彼此形成合力，协调发展的学科建设制度化过程。

三、教学服务型大学的学科哲学基础的实践路径

基于教学服务型大学的学科哲学基础内涵体系，可构建有机组合、多元制衡的学科哲学基础的实践框架。在这一框架中，具体路径如下：基于人本论，围绕学科核心，调动师生聚力学科发展，关注学科服务对象需求；着眼于政治论统摄、认识论辅助，双轨并进，把控学科路线，以社会需求为发展方向，坚持学术逻辑为发展底线；落实博弈论，践行学科治理，构建动态对话的学科治理机制，营造制度和文化共促的学科治理环境。如图1所示。

（一）学科核心：调动师生聚力学科发展，关注学科服务对象需求

教学服务型大学学科的哲学基础需要落实人本论，就要围绕师生，充分发挥师生力量，共同致力于学科建设；同时在学科服务范围内考虑服务对象需求，以此来突破学科发展面临的学科主体缺失，服务需求不明的困境。

第一，调动师生力量，聚力学科发展。追溯学科哲学基础的逻辑起点，从某种意义上，大学的学科发展历史包含着各个时期的师生与高深知识，高深知识与高深知识，师生与师生之间的各项活动。教学服务型大学作为应用型大学，其学科发展归根到底需要依靠广大的教师群体和学生群体，可以从以下两方面着手：其一，关注人才培养质量和数量，有效精准满足地方社会的人才需求。教学服务型大学在教学方面具有先天优势，如铜仁学院的中文、数学、外语三大师范类专业是其传统和优势[23]。但学科建设、人才培养方案等方面也存在一些问题，所以学科建设可以在发挥学科优势的基础上，实现学科结构与地方产业结构之间的有效协调、良性互动，形成地方产业和行业发展带动学科发展、学科建设反哺地方产业和行业需求发展格局，进而很好地推动其学科服务的精准化进程。在人才培养方案上，适当地考虑地方行业、企业对人才聘用的标准，重视学生的人文素质涵养和应用技术技能的培养。在教学方法上，可以构建理论与实践兼备、网络与现实互补、讲授与躬行结合的教学体系，为学生提供形式多样、适合自身发展需求的学科服务方式（与教师参与学术研究、参与学科社会服务活动等）。其二，引导教师队伍转型，发挥学科带头人的核心带动的作用，以此来指导教师群体的学科发展。教学服务型大学由地方本科院校转型而来，这就意味着教师队伍需要转型，适应其学科发展。可以从学校自身、教师两方面着手，一方面，学校注重从行业、企业中引进兼职教师，通过人才交流来增进联系和感情，并依据国家相关规定，不拘一格地任用人才，然后逐步完善健全学校兼职教师机制，以长效机制确保教师队伍的活力。另一方面，原有的教师需要规划自身的学科发展生涯，提升自身的学科素养，如可以跟随某一学科的带头人，学科团队成员进行交流学习，开展互帮互助活动，在学术视野拓展、学科能力提升（学科知识、学术研究、学科应用等），研究领域确定等方面获得实效发展。

图1 教学服务型大学的学科哲学基础框架图

第二，关注学科服务对象需求，以消费者需求驱动学科改革。教学服务型大学学科要服务于地方社会及学生，一方面，既需要强调地方社会和高校学生的地位，实现高校学科与地方社会、高校学生的需求交流和信息互动。如高校各个学科成员通过进行广泛社会调研来明确地方需求和学生需求，可以基于微信、微博等社交平台，加强彼此之间的沟通交流。另外一方面，也需要以地方社会和学生需求为导向，提升地方社会和学生的学科服务体验，使其生产和提供的服务产品（知识传播、知识应用、知识创新产品）真正地惠及地方和学生。比如结合地方社会的人才需求情况，基于学生的学情及学习诉求，进行交叉学科、跨学科培养，从而培养出扎根地方社会，服务地方社会发展的应用型创新人才。

（二）学科路线：以社会需求为发展方向，坚持学术逻辑为发展底线

教学服务型大学的学科哲学基础要实现认识论和政治论双轨并进，社会逻辑为主，知识逻辑为辅。可以在学科发展路线上，基于学科传统和资源，以社会需求为发展方向，坚持学术发展逻辑底线，以此来解决现有重学科的学术逻辑，轻学科的社会逻辑的困境。

第一，学科建设以社会需求为发展方向，构建以高校学科为核心的地方资源网络体系。教学服务型大学中“教学服务”的学校属性，一方面，丰富高校类型内涵，另外一方面，也从根本上要求其学科建设要打破并改变原由学科专家们把控的学科活动（比如科学研究）局面，由学者专家独大，根据研究旨趣去提出、研究并解决问题转变为以解决社会需求为宗旨来开展学科活动，特别是解决所处区域的地方社会需求问题。基于此，立足现有资源，完善高校自身，融合各方利益主体，构建以高校学科为核心的地方资源网络体系。首先，高校具备一定基础的学科条件（比如学科队伍、硬件设备等），立足现有基础，主动汇聚学科成员力量，自觉围绕地方需求（所处地域的政治、经济、文化发展诉求、高校学生利益需求等）开展各项工作，不断拉近与地方社会的关系。在这一过程中，改革原有不满足学生发展需求、地方社会需求的学科内容，优化学科体系，提高学科资源的利用效率，必不可少。其次，高校在走向社会的同时，需要结合地方资源（地方政府、地方企业、地方行业的多方支持，从古到今遗留下来的历史文化传统，自然生成的物质资源等），构建以高校学科为核心的地方资源网络体系，搭建各方融合互通平台，以此实现高校学科服务与地方社会需求的有机对接，打破资源交流壁垒的局面，落实“教学服务”二字。

第二，学科发展坚持学术发展逻辑底线，结合学科特性，盘活学科资源。不可否认，每一种学科都有着自身所属的独特性，纯科学（比如哲学学科），强调基础研究，关注知识的学术逻辑，受外部社会环境影响较少；与之相比，应用学科（如经济学学科），则注重实用性，受到外部影响较大，能够很好地服务地方社会。所以需要充分考虑学科特性，盘活学科，实现每一种学科与地方社会需求的多元衔接（如根据历史学学科特点，服务内容可以涉及地方志的整理撰写、地方风土民情的深入挖掘等），进而满足地方社会的多元发展需求。在实践方面，铜仁学院围绕教育学学科，依托贵州省区域一流培育学科平台，结合地方需求和学科实情，构建了横向的四大学科群和纵向上的十大不同层次的一流学科体系，以多层次、多结构、富有地方特色的学科体系来对接地方社会多元的需求。

（三）学科治理：动态对话的学科治理机制的构建，制度和文化共促的学科治理环境的营造

诚如克拉克·克尔所言：“学科间的‘平衡’从来就不是静态的”[24]43。那么教学服务型大学学科建设中利益主体之间的博弈，也会是动态的。通过动态对话的学科治理体系的构建，在一定程度上可以调解学科层面的冲突。所谓的学科治理是指学科建设与发展过程中相关事务的决策、安排及实施过程[25]。而学科重大事务的决定和安排，必然会涉及学科资源的分配、学科利益的博弈，具体路径包括：动态对话的学科治理机制；制度和文化共促的学科治理环境。以此来解决学科相关利益者之间的博弈问题。

第一，动态对话的学科治理机制。教学服务型大学的学科建设，单凭政府、高校自身、企业任何一方的力量都是无法完成的，所以必须建立起多方参与，动态对话的学科治理局面。首先，可以通过利益激励、权利让渡等方式调动参与主体积极性，以彼此之间共同的利益、共同的资源作为合作纽带，来保证各参与主体间能够长期有效合作。其次，学科建设主体要在各自权责范围内，履行职责，共享利益。在地方政府方面，通过制度供给（比如政策倾斜，规范高校、市场秩序等）和资源扶持（加大经费投入、人才投入等）来促进其学科正常有序的发展。在高校方面，要实现学科内涵发展，注重学科服务质量水平的提升，打造优质学科服务品牌。在企业方面，特别是地方企业，需要与高校学科共同搭建动态对话平台，实现互帮互利。

第二，制度和文化共促的学科治理环境。在制度

机制方面，2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》为制度机制的建立提供了政策指导，在其《意见》引导下，部分省市发布了转型的指导意见（如四川省）、实施方案（如河北省）、评价指标体系（如云南省、辽宁省）等，为教学服务型大学学科提供了一套不断完善的外部机制。微观层面，高校亦需要在大的政策框架下，细化规则，建立健全符合地方情况、学校情况、学科情况的相关学科建设制度机制。例如教学服务型大学的学科发展定位、学科平台建设、学科团队组建、学科评价标准等机制。在学科文化方面，由地方本科院校转型而来的教学服务型大学，受制于内外部因素（如学科发展硬件条件）的影响，学科基础较薄弱，学科文化底蕴不深厚，学科文化氛围不浓郁，更需要在学科哲学基础的落实过程中，加强学科文化建设，实现“原有学科文化”与“转型后学科文化”的有机整合，发挥隐性和显性学科文化的功效，以此来营造适宜学科发展环境。如可以打造学科骨干工作室，依托实体平台，培育壮大学科共同体，进而传播各学科骨干或学科带头者们具备的学科文化，潜移默化，以此发挥学科文化共同体培育新人的作用，提高学科文化质量。

参考文献：

[1] 侯长林，张新婷.对教学服务型大学的理性探讨[J].铜仁学院学报，2015（3）：52-58.

[2] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[3] 伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的视角[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，1999.

[4] 刘献君.建设教学服务型大学——兼论高等学校分类[J].教育研究，2007（7）：31-35.

[5] 侯长林，罗静.论教学服务型大学的哲学基础[J].贵州社会科学，2017（1）：113-117.

[6] 华勒斯坦.学科·知识·权力[M].刘健芝，编译.北京：生活、读书、新知三联书店，1999.

[7] 宣勇.大学变革的逻辑：上[M].北京：人民出版社， 2009.

[8] 查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起[M].上海：上海人民出版社，2007.

[9] 黄福涛.外国高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2008.

[10] 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，1987.

[11] 怀特海.教育目的[M].北京：三联书店出版社，2002.