从“问题”到“学习任务”
——例谈《语文作业本》“学习任务”的设计
2019-05-11浙江省丽水市莲都区教研室浙江丽水323000
卢 英(浙江省丽水市莲都区教研室,浙江丽水 323000)
配合统编教材的《语文作业本》问世之初,许多一线教师由于不太理解作业本编写理念,依然以“课后作业”的定位来看待它。面对多数学生课后完成难度较大的现实,不少教师有些茫然。两年多来,在浙江省教育厅教研室的指导与推动下,教师逐渐理解了《语文作业本》的编写理念与架构。现在,《语文作业本》已成为一线教师不可或缺的教学资料。作为编写团队的一员,笔者参与了《语文作业本》九年级上册第四单元与九年级下册第三单元的编写工作,现结合自己的认识谈谈《语文作业本》的编写宗旨,“学习任务”的设计原则、设计思路与教学操作等问题,管窥蠡测,以见教于方家。
一、《语文作业本》的编写宗旨
《语文作业本》的编写基于浙江省教育厅教研室提出的作业改革理念,即作业既指向课后,也指向课中与课前,也就是说,作业不仅是学生课后巩固知识的功课,而且是渗透于学生学习过程的课程。该理念强调作业与教学的配合,将作业作为学习设计的一部分,以促进学生理解、思考与探究能力的提高。质言之,作业改革的核心思想就是“作业课程化”。
为体现作业改革理念,《语文作业本》主要以“学习任务”为骨架。省教研员章新其老师特别强调“《语文作业本》应该以‘学习任务’的方式呈现,而不是以‘问题’呈现”。那么,“学习任务”与“问题”的区别在哪里?以“学习任务”呈现的《语文作业本》意义何在?
我们以往的阅读教学往往以“问题”为教学的中心,即教师提出问题,引导学生通过阅读文本思考解决,因此,问题的优劣成为教学是否成功的关键。一些教师研究的“主问题教学”,就是基于这样的思路。诚然,相对于“满堂问”与不着边际的散点式提问,“主问题教学”以提挈课堂、抓住文本核心等优势得到了广泛的认可。然而这依然没有改变课堂上学生被动学习的状态。
语文阅读教学长期以来未能突破“少慢差费”的瓶颈,与“问题式”课堂学习方式不无关系。教师提出问题,往往只有部分学生参与问题的思考与解答。欲改变这种低效教学的现状,我们要在课堂上开展语文学习活动,以学生的学习活动为载体,设计具有综合性与情境性的“学习任务”,打破以往课堂提问的单一性,改变过去学习中的线性思维方式,并以主题式的核心任务来引导学生学习,从而达到以学生为主体的学习方式的转变。《语文作业本》设计以“学习任务”而不是以“问题”来呈现,正是彰显了学生学习的主体地位。
在“学习任务”的驱动下,学生能够最大程度展现主体地位,发挥学习的主观能动性。可见,作业课程化、任务化、活动化是《语文作业本》编写的宗旨。
二、“学习任务”的设计原则
《语文作业本》紧紧围绕学生语文核心素养的培育来编写。语文学科核心素养的四个方面(“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”)不是并列的关系,其中的“语言建构与运用”是语文学习的根本。学生在真实的语言运用情境中掌握语文知识,学会语言运用,提升思维能力,培养审美意识,继承传统文化,树立正确的情感态度与价值观。基于这样的认识,《语文作业本》“学习任务”的设计,遵循了以下原则:
1.“学习任务”设计与学科知识有机整合,指向语文核心素养,体现语文课程目标。
2.将“学习任务”设计成可供一线教师课堂执行的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动。
3.关注各“学习任务”之间的逻辑性,使之符合学生的认知发展。
4.关注学生的主体地位,将学生从课堂问题的回答者转变为“学习任务”的执行者。
这几条原则,以“学习任务”为中心,既关注学生的“学”,也关注教师的“教”,且各有侧重。第一条带有总括性,讲“学习任务”设计的总要求:以语文知识为根本,以语文核心素养为旨归。第二条侧重讲“学习任务”的教学功能。第三条侧重讲各“学习任务”间的内在关系。第四条侧重讲“学习任务”引发学习方式转变。
三、“学习任务”的设计思路与教学操作
(一)紧贴教材设计“学习任务”
统编教材以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元的结构,强化语文学习的综合性和实践性。这要求语文教学更加重视语文知识、能力的落实。统编教材将这些知识点、能力点在单元提示中明示,并在预习、练习等助读系统中落实。
教读课的“课堂导学”和自读课的“学习任务”虽有各自不同的功能,但从根本上说,都是学生的语文学习活动,都指向达成单元的语文知识、能力目标。以九年级上册第四单元为例,该单元的能力目标是:“学习这个单元,要学会梳理小说情节,试着从不同角度分析人物形象,并结合自己的生活体验,理解小说的主题。”为此,《语文作业本》设计了如表1所示的“学习任务”。
由表1可知,这一单元每一课的“学习任务”都指向单元能力目标。为方便教师在课堂教学中以《语文作业本》来引导学生对相关重要内容的研究、讨论,“学习任务”的设计首先要考虑与教材“思考探究”“积累拓展”“阅读提示”中的重要内容融合。如:《故乡》“导学二”依据课后“思考探究三”设计;《我的叔叔于勒》“导学一”直接来自于教材“思考探究一”,“导学二”则紧贴“思考探究三”设计;《孤独之旅》的“学习任务”主要依据课后“阅读提示”和课文批注来设计,因是长篇节选,设计时还考虑由这一篇来提挈整本书的阅读。
《语文作业本》将教材中的“问题”设计成“学习任务”,增强了活动性,教师可直接用这些“学习任务”组织学生在课堂上开展研究与讨论,以切实完成课文所承载的教学任务。
表1
(二)创设情境设计“学习任务”
情境是指具有一定情绪色彩的生动具体的生活化场景。创设真实而有意义的情境,可以引起学生一定的态度体验,激发学生参与学习活动的积极性,提高学生运用语文知识解决具体问题的能力。
仍以九年级上册第四单元为例,《故乡》“导学一”创设了“人物专题研赏活动”的情境,设计了“完成人物研赏报告”的学习任务。采用填空的方式,铺搭适当的学习支架,可以更好地引导学生理解作者在小说人物身上所寄托的悲悯情怀。《故乡》“导学二”创设了“《故乡》明信片封面设计”的情境,在两位编辑的对话中引导学生理解小说环境描写的特殊意义,让学生在联想与想象中将“现实中的故乡”与“理想中的故乡”形象化,从而更深入地理解小说主旨。《孤独之旅》“学习任务五”——探究似“水”形象,则借助作家本人对小说人物形象化的比喻,引导学生理解《草房子》中这一群性格迥异的孩子在人生这孤独之旅中的成长过程。“水”的意象意蕴丰富,“弹性”“干净”“力量”提示学生多角度理解人物形象,“学习任务”也将课文中的一篇导向了整本书阅读。
营造共同学习研究的氛围,明确研究学习的目标,这是创设“学习任务”情境的目的。教师可以将这些学习情境贯穿于整堂课或整篇课文的教学,也可以对情境进行“本土化”改造,使之更贴近学生的生活,激发学生的学习兴趣。
(三)抓住文本特质设计“学习任务”
在以往的阅读教学中,教师往往只关注到文本的共性,而忽略了文本的个性。比如,传统的小说教学一般聚焦在小说三要素的学习与小说主题探究上,但这种方式有时未必能解读出这一篇(部)小说的独特艺术魅力。挖掘小说的艺术特质是《语文作业本》九年级上册第四单元“学习任务”设计的着眼点。
《故乡》“导学一”与以往小说教学的人物形象分析不同,它从“作者人物塑造手法”着眼,以“延迟”“比喻”“轮回”等叙事学角度进行解读,给小说学习增添了新的趣味和视角。这个“学习任务”的核心是分析小说人物形象,但不再以“他是一个怎样的人”或“他的性格特点是什么”这样简单的问题来引发学生思考。在课堂学习中,教师可以一边调动学生温习已学的语文知识,一边指导学生学习新的语文知识,并对小说人物塑造的手法及人物形象特点作综合性研究,进而得出有意义的结论。
小说叙事学特别关注叙事视角的选择。《我的叔叔于勒》“导学二”紧贴课后“思考探究三”,在“知识卡片”中补充了“叙事视角”知识,并用填空题的方式呈现父母和若瑟夫“看”于勒的不同眼光,引导学生理解小说的叙事视角以及不同视角所产生的艺术效果。这为学生今后的小说阅读开辟了新的路径。
以往教师对小说“环境”的教学较为粗放,仅在“自然环境”和“社会环境”的作用上浅尝辄止。《语文作业本》九年级上册第四单元的三篇课文都以“环境”为主题,从不同角度设计了“学习任务”:《故乡》“导学二”抓住了色调对比鲜明的两处环境描写,通过分析这两处环境描写的象征意义,帮助学生深入理解《故乡》的深刻主题;《我的叔叔于勒》“导学三”引入了小说叙事学知识,对小说环境类型进行解读,并要求学生分析这种环境类型对小说情节的发展、人物形象的塑造和主旨的表达所起的作用;《孤独之旅》“学习任务三”则引入了小说描写中关于“色彩”的知识,从品析有色彩的环境描写来理解环境对小说人物命运的暗示,体会小说中自然空间和人物心灵空间的叠加与融合。作者精心设计的叙事环境,是小说人物的活动空间(既有地理空间,也有社会空间与心灵空间)。教师既可以单篇教学,也可以组织开展小说“环境描写”专题学习。
这样,学生在完成“学习任务”时,获得了解读小说的方法,丰富了对文学形象的感受与理解,培养了文学欣赏的能力与审美情趣,不仅提高了形象思维能力,而且发展了逻辑思维能力。
最后需要指出的是,以上三条设计策略并不是独立存在的,它们相互交融,体现在每一个“学习任务”中。紧贴教材,同时具有情境化、特质化特点的“学习任务”,让师生的语文学习生活平添趣味。语文作业不再是让人眉头紧锁、不知从何回答的“问题”,而是一个个生动活泼、富有魅力的学习活动。诚如叶圣陶先生所言:“语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。”[1]