课例研究助力教师专业成长的区域模式＊——以浙江省为例

刘清昆

一、课例研究的实践意蕴

指导教师自身教学实践的知识具有个人化、缄默性的特质，大多数情况下只有在教师展开教学活动时才得以表征。这类知识是以教师以往的经验为基础，在实际的问题情境中，通过不断与周遭情境进行对话以及行动中反思得以创生和发展的。这些知识是蕴藏于具体的教学课例之中的，一线教师进行自我观点的表述时往往需要具体的课例做支撑，只有通过具体的课例，教师的那些高度娴熟化的、具身化的教学知识才能被明言。教师还要对课例的外在影响因素、典型教学环节的处置方式进行阐述，以便于其他教师设身处地地了解课例设计、实施的背景因素，整体性深度理解教师的教学。教师间的信息交互也是以具体课例为中介的，作为言说者的教师将自我的认知、教学经验借助具体的课例进行阐述，其他教师通过现场的观摩、研讨，接受言说者的观念，理解、认可言说者的教学主张，并在自我的教学实践中积极地践行、丰富相应的实践课例，从而促进学科教学的发展。某种程度上教师间的交往是一个“被劝服”的过程，作为言说者教师通过课例的现场演绎、课例所涉缄默性知识的自我剖析、自我教学观点的深度揭示、教学问题的交互研讨等环节，与听者针对具体课例达成共识，从而渐进式地推动着学科教学的良性发展，遵循如下的运行机制。（如图1）

图1 以课例为载体的教师交往

另外，教育政策、教育理论等外在信息需要在课例中经历再情景化过程才能被一线教师所接受，这个过程容易产生意义流变，因而“需要基于具体的学科内容、教学情境开发一系列的可操作性强的，能被一线教师迁移运用的边界物”[1]。典型课例就是被广泛运用的载体，研究者通过对典型课例的研究将本土经验上升为一般性的教育认知，如此通过课例这个载体建构起了教育实践与教育理论转换的桥梁。

可见，课例是沟通外在信息（教育政策、理论和他者经验等）与教师自我实践的有效载体，是教师专业生活与交往的工具，从某种意义上说，教师的专业发展过程是以教师的课例设计、实施、明言能力的进步为指征的，另外“中国教师的成长是制度规约下的专业发展[2]”，受益于行政制度推动下的各级教研、培训活动，一代又一代的教师在对课例的精细打磨中发展着自我的教学专长。因而课例研究是一种专业的教师学习活动，以课例为载体帮教师改进自我教学行为、积极变革教学认知，这个过程中存在着多种信息的交互，这些信息分布于文本资源或人际资源之中，遵循“发现问题——研讨课例——创生新认知”的实践机制。其中问题可以来自一线教师的实践之中，亦可以来自于社会、时代对教育教学提出的普遍性问题。课例的研讨过程、遵循“设计课例——观摩研讨——反思改进”的循环研究过程，这个过程中需要多方话语的参与，因为“教师要了解自我的做法是否合理非常困难”[3]，只有在争论研讨中才能形成相对科学的认知。创生的新认知是参与课例研讨活动的各方在协同共议的基础上达成的共识，这个过程中各方所拥有的认知和资源都是创生新认知的基础，这个新创生的认知又在不同的课例研讨中获得持续性的发展。课例研究又可分为课例的研究和作为手段的“课例研究”，课例的研究指教师基于具体的学科知识内容研究课堂教学设计与实施改进的研讨活动，作为手段的“课例研究”指在教研活动或教师培训中通过典型课例的研究活动实现问题的解决或教师培训目标达成的研讨活动。

二、当前课例研究中存在的问题

（一）教师学习的各要素（主客体）移位

“教师学习系统中包括主体、客体、媒介三个要素，其中教师是学习的主体、活动创生认知是学习的客体、其他一切资源都是学习的媒介”[4]，但是在作为教师学习活动的课例研究中，参与课例研究活动的一线教师沦为纯粹的观摩者，他们停留于课例研究活动的外围，本应是教师学习媒介的活动组织者却成为课例研究活动的主体。如当前的课例研究活动主要由教研系统或培训系统组织与实施，但是无论哪方组织，在这些活动中所谓的教学专家无不主导着活动的话语权，课例研究的主题或问题由组织者单方确定，课例研讨活动中的课例亦由组织者直接呈现或负责筛选，课例研讨活动变成了专家自我实践认知或教学主张的现场演绎。作为学习者的教师虽多人同在一个课例研究活动的现场，却缺乏应有的交流，他们完全成为整个活动的看客。活动中研讨的问题虽然具有一定的代表性，但是却不一定是教师自身所关心的问题，教师虽然以名义上的主体参与了无数的课例研究活动，却并未真正助力教学行为改进，当然也没有触及自我的教学实践信念。课例研究活动将教学专家的独家经验视为可以通过活动被买卖的商品，活动组织者认为只要将教师置于课例研究的现场，教师的学习活动就会发生，而忽视了如果没有充分调动教师对于课例研究活动的主体参与，那么教师在现场的学习，多数时候会变成对自我已有实践认知的辩护，他们在现场的目的并非省知自我实践，而是为自我的教学认知或主张搜集证据。

（二）实施存在规范性缺失现象

应然状态下的课例研究是“发现问题——研讨课例——创生新认知”的循环过程，“无论教师以种身份、采用何种范式参与课例研究，都必须遵循研究的基本程序，经历从问题选择到提出假设、设计方法、收集与分析资料，最后形成结论的完整研究过程[5]”，但是实然境地的课例研究在上述各环节都出现了异变。如，教师培训中的课例研究活动多数情况下沦为培训的拼盘，培训活动组织者根据培训主题选择相应的课例展开研讨，但是课例研究活动旨在为培训主题提供论据或者完成培训中的实践课时要求，课例呈现者呈现课例，培训组织者寥寥数语后活动就自行终止，课例研讨变为培训组织或课例呈现者的自说自话。教研活动中的课例研讨，分为展示实践经验的课例研讨和打磨教学课例的课例研讨，其中展示实践经验的课例研讨旨在向其他观摩教师呈现课例呈现者的教学认知或主张，而打磨教学课例的课例研究中，问题来源于竞赛或研讨任务，终于教学竞赛或研讨任务的结束，一般以参与教学竞赛教师或承担研讨任务教师为课例呈现者，以区域践行教育教学理念或课程标准的落实为研讨基点。首先教师基于自我教学认知建构课例，之后在同一教研组教师或教研员的参与下，集体探讨教学课例的改进，但是这个过程中参与课例研讨的教师都是根据自我经验给出相应的改进建议，缺少对于教学改进深层缘由的探寻，这导致执教教师最终所呈现的课例变为对于教研组教学经验的“汇报演出”。而且很多情况下课例研究活动终止于课例的呈现，虽诞生了大量的优质教学课例，可惜的是教学智慧止步于具体课例，缺少对其间教学智慧的反省式认知。综上可见，教师培训中的课例研究和教研活动中旨在展示教学经验的课例研究并非为了问题的解决而存在，更多情况下他们就是活动组织者的主观意识展现，其他教师都是活动的观摩者而已，活动中缺乏认知的创生多为已有观点的简单传输。而打磨教学课例的课例研讨虽基本上遵循课例研究的实施机制，但是这类活动研讨课例的目的并非为了教学问题的解决，而是为了获得优异的比赛成绩或完成相应的教研任务，在课例研讨过程中虽发生着教学行为的改进，但是却缺少对于行为改进本质原因的探寻，经验性话语主导着整个研讨活动。

（三）实践成效浅层化

课例研究存在于各类教师培训、教学研究、教师团队建设等学习活动之中，却呈现出用得多、研得少的态势。在教师学习活动中，教师课例研究被视为促进教师专业成长的有效手段，但是如何通过课例研究促进教师的专业素养提升却鲜有人提及，更多情况下，活动组织者认为教师参与了课例研究活动就会创生新认知。在教师教学问题解决中，课例研究并未成为解决问题的有力工具，而是被视为问题解决方案的展示与汇报的工具。作为课例的研究，在如何开展课例研究方面囿于经验式思维，如“研究的问题多集中在学生认知目标达成方面、在课例研讨时不能聚焦问题被传统的听评课思路所束缚、研究过程中教师凭经验行事缺乏实证探寻等[5]”。另外关于课例的研究呈现出未课程化、伪主题化、缺少科学管理等突出问题，行政领导或活动组织者霸占话语权，问责制思维下课例研究成为教学检查与督导的工具而非促进教师专业成长的手段。作为手段的课例研究并未遵循“敞开——澄明——建构[6]”的实践机制，首先作为学习者的教师来自不同的实践场域、实践文化，他们持有不同的教学见解，但是以课例研究作为学习手段的活动中各参与主体却并未发生深刻的交流，他们仅凭自我经验独自解读着活动呈现的课例；其次用课例进行教育事实或经验的阐明时，并未基于证据性话语，而是囿于经验视角，如教师在课例中的教学素材更换多基于瞬间灵感或过往经验；另外活动中所展现的要么是教学专家的独家观点，要么是课例呈现者的改进成果，而非参与活动教师群体的协同共议的生成的新认知；最后对于课例研究从问题到认知创生的过程与方法的揭示亦是缺失的。

三、区域课例研究实践模式的新经验

浙江省从“十二五”教师培训至今，倡导的是尊重教师的选择权，教师培训课程上网形成教师选课菜单，供一线教师自主选择，在这个过程中涌现了一批卓有成效的教师培训项目。下文旨在对一线教师参与度、满意率较高的教师培训项目中的课例研究实践机制进行解读。

（一）作为学科教学问题解决手段的课例研究

这类课例研究以引导参训教师解决学科教学中的现实问题为旨归，资深一线教学专家与参训教师组建学习共同体，集体“选定研讨问题、设计相应课例、开展现场研讨、凝练认知并汇编成果”。整个活动遵循下述实践机制（图2）：

图2 作为学科问题解决手段的课例研究

其中问题来源于学科教学中落实课程标准或课改理念的关键点或难点。首先由参训教师提供研究问题，专家根据收集到的共性问题以及调研发现的问题拟定研究问题域，参训教师自愿组成课例研究小组，申报拟研究问题，这个过程采用“研究团队现场阐述——专家团队审议”的方式，研究团队需阐述的内容包括“问题的已有认知——研究思路及具备条件”，另外同一问题采用多个团队共同研究的方式开展。在现场研讨环节采用同课多构的方式进行问题思辨，研究人员不仅要进行最终版课例的现场展示，而且提供课例改进过程中的各版本以及解释做出相应改进的缘由。现场研讨活动结束，各研究团队要对形成的认知以及认知形成的过程进行反思并形成书面文稿，书面文稿的呈现遵循“阐述课例已有研究成果、教材分析、学情分析、教学设计、教学实录、教学反思”的格式。这些明言化的认知或采用面对面研讨的方式，或采用公众号平台推送的方式继续引导更多的教师参与进问题研讨，专家对整个课例研讨的过程以及形成的共识进行凝练形成著作。

（二）作为教师培训手段的课例研究

这类课例研究中名优教师以典型课例为载体解答参训教师的实践困惑或搭建教育政策、理念与学科教学实践的桥梁，助力参训教师的实践行为改进、教学素养的提升。研究问题来自参训教师的实践困惑或教育政策、理念转化为教育实践的关键环节，培训组织者基于培训主题和研究问题域，选聘特级教师或市名师打造相应的典型课例，参训教师进入现场研讨环节前亦提供相应课例的个人版本。现场研讨环节，培训组织者选聘的教师团队进行课例现场演绎与自我认知分享，参训教师提供的课例版本亦放置于云教学平台供参训教师浏览，最后培训团队与参训教师一起结合研讨达成的共识再行设计相应的课例，升华整个培训活动。整个过程遵循如下机制（图3）：

图3 作为教师培训手段的课例研究

（三）作为教师自我省知手段的课例研究

这类课例研究中教师培训者以课例为载体帮助参训教师实现对自我实践经验的省知。首先教师培训者帮助参训教师深度认知教育政策、教育理论的内涵、课例研究的规范等；其次在教师培训者的带领下参训教师共同确定研究主题并选定某具体教学内容为研究载体，在培训基地学校开展多次授课以及连续改进活动；最后参训教师对上述过程进行反省认知，形成课例论文或微型报告。在学员论坛中参训教师与教师培训者一起展开观点交流与研讨，培训活动结束教师培训者通过云教学平台（如蓝墨云班课等）引导参训教师继续深化自我的认知思考，形成对系列课例的深度思考，如此往复直至形成对于学科教学的整体思考（图4）。

图4 作为教师自我省知手段的课例研究

上述课例研究活动之所以能受到教师的欢迎，主要体现于下述观念变化：在研究问题确定方面活动组织者不再独霸话语权，参训教师能够充分地参与其中，参训教师与活动组织者的协同共议成为问题确定的主要方式。这样参训教师的具体学习诉求、活动组织者对于问题的科学认知等都在问题中得以体现；在研究活动实施中参训教师、教学专家、教师培训者等多方话语能够获得深度的交互，教师培训者、教学专家的认知是通过打造课例的过程展示以及课例中行为的深度揭示明言化的，参训教师自身进行课例的打造成为教师创生自我认知的必要手段；在认知层面上述课例研究没有观点的预设，参训教师是在课例研讨中、在协同共议中创生着新的认知。